Es posible la articulación entre movimientos sociales, estudios de género y políticas educativas para superar la tradición moralizante y biomédica. Se han dado pasos, pero hay desafíos pendientes.

| Por Graciela Morgade* |

El trípode sobre el cual se asientan muchas de las iniciativas más desafiantes de los últimos años en términos de democratización de las relaciones sociales y la ampliación de las esferas de la justicia está formado por movimientos sociales, estudios de género y políticas educativas.

Nos referiremos en particular a la producción vinculada con la sanción de la Ley 26.150 que establece el derecho de los alumnos/as a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada de todas las jurisdicciones y niveles de la educación formal.

Las leyes y aun las constituciones nacionales son una expresión de las relaciones de poder social en un determinado momento histórico. Más allá de si las leyes expresan un consolidado de intereses sociales generales (y, en cierta medida, van “por detrás” de los procesos políticos) o son el logro de ciertos grupos que con su capacidad de presión logran poner en la norma una visión de mundo a la cual los otros grupos deberán acatar “por ley” (y entonces irían “por delante” de los procesos sociales generales), o ambos, el discurso de los derechos humanos en general, de las mujeres y de las minorías sexuales viene impregnando la legislación internacional y nacional con sus sesgo visibilizador y democratizador.

La Constitución nacional ha incorporado con la máxima jerarquía tratados de derechos humanos que establecen los principios que la Ley 26.150 ha recogido: la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), la Convención sobre Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convención Americana sobre Derechos Humanos, y otras. El sistema normativo argentino cuenta con estas normas como marco general, tanto para la producción de leyes locales como para la interpretación del alcance y aplicación de las leyes ya existentes.

Podemos sostener entonces que la Ley 26.150 otorga contenido a principios y derechos incorporados a la Constitución nacional cuando garantiza la educación sexual integral como un derecho humano universal para todos los alumnos y alumnas de los establecimientos educativos del país.

La ley que establece la Educación Sexual Integral se vincula también con otras leyes nacionales inspiradas en los mismos principios y que, de alguna manera, se refieren al sistema educativo. La Ley Nacional de Salud Sexual y Reproductiva 25.673 establece que toda la población deberá tener garantizado el acceso a la información y ha delegado explícitamente a la comunidad educativa la tarea de formación. En igual sentido, la Ley de Educación Nacional 26.206 plantea como objetivo de la educación y como obligación de los docentes garantizar el respeto y la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes de conformidad con lo establecido en la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, los Niños y Adolescentes 26.061, posicionando a la comunidad educativa con un rol activo para la promoción y protección de derechos.

En igual sentido que la Convención de los Derechos del Niño y la Ley 26.061, la Ley 26.150 reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos portadores de derechos, tomando en consideración las distintas etapas evolutivas: tienen capacidad para gozar de derechos, libertades fundamentales y ejercerlos en forma progresiva y en consonancia con la evolución de sus facultades.

La Ley 26.150 garantiza el derecho del niño a la libertad de expresión y a ser oído, y ese derecho incluye “buscar, recibir y difundir informaciones de todo tipo”. La educación sexual fortalece las capacidades de los/as propios/as niños y niñas para asumir una vida responsable, contando con información pertinente, objetiva y validada científicamente, y contribuye a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y VIH-sida. El acceso a educación sexual constituye la puerta de entrada para la articulación de la escuela en situaciones de vulneración de derechos, como violencia, abuso, maltrato contra los niños, que orientan hacia la búsqueda de medidas de protección y reparación necesarias. La educación sexual también contribuye a la tarea de eliminar todo concepto, prejuicio, estereotipo o práctica basada sobre la idea de superioridad o inferioridad de cualquiera de los sexos.

Hacia 2006 existía un importante avance en términos normativos que habilitaban y, es más, obligaban al Estado nacional a poner en marcha una política de educación sexual.

Los sentidos pedagógicos de la “Educación Sexual Integral”

Los debates jurídicos también abrevan y nutren luchas que se desarrollan en otros territorios. La academia es uno de esos otros territorios en los cuales se procesan y construyen discursos sociales que, de alguna manera, también conllevan producción normativa. La Ley 26.150 se está haciendo cargo no sólo de que los contenidos relacionados con el conocimiento, cuidado y disfrute del cuerpo sexuado estuvieron ausentes en la educación formal por décadas (estableciendo la “educación sexual”), sino también de que las modalidades para su tratamiento no pueden ser libradas a la interpretación local. En otras palabras, también establece un enfoque.

La Ley de Educación Sexual Integral apunta a superar la tradición moralizante y la tradición biomédica. El discurso moralizante ha tendido a reducir la educación sexual a la transmisión de un marco de valores (en general religiosos) dirigido a controlar los posibles desbordes de un cuerpo peligroso.

El objetivo central del abordaje biomédico de la sexualidad es la “prevención”. La operación simbólica que encierra la idea de “prevención” implica que el segundo término, aquello que se previene, es negativo, perjudicial o simplemente “no deseado”. Enfocar la atención de los problemas desde la perspectiva de la “prevención” es una etapa superadora de la atención de la emergencia, del dispositivo post-catástrofe. Y también de la represión inconducente que conlleva la tradición moralizante.

En la escuela la serie simbólica de las prácticas a prevenir está integrada por “el alcoholismo”, “la drogadicción”, “los embarazos”, “el suicidio”… Dentro de esta serie están incluidas las cuestiones relativas a la sexualidad. La escuela, entonces, en su versión más propositiva y desde su perspectiva más complaciente, intenta prevenir a los y las jóvenes de las enfermedades, y de los embarazos como enfermedad, como castigo o como reparación de necesidades insatisfechas con el objeto privilegiado de la prevención. Extremadamente cerca en el plano simbólico a las adicciones, la sexualidad aparece como una función de un cuerpo desenfrenado a “contener”. Nuevamente, una amenaza.

Frente a la hegemonía del discurso biomédico o el discurso moralizante, los estudios críticos en el marco de la teoría de género aportan desde hace algunas décadas importantes conceptos para la comprensión de la “integralidad” de la sexualidad y la incorporación curricular de la educación sexual.

Todas las dimensiones de la sexualidad

Desde la década del ’70, los estudios de género, impulsados fuertemente por el movimiento social de mujeres, se volcaron a indagar algunos temas que se transformaron en “clásicos” en los diferentes países y centros de investigación: la exclusión de la escolarización de las mujeres adultas, los mensajes sexistas acerca de lo femenino y lo masculino en el curriculum y los libros de texto, las expectativas diferenciales de rendimiento y de comportamiento hacia chicas y chicos, los usos patriarcales del cuerpo en la educación física escolar, las disciplinas expresivas y el patio de juegos en el recreo, la transmisión de los sentidos hegemónicos en la interacción entre pares y el uso de la palabra, etc. También fue indagada la cuestión de la docencia como trabajo femenino: dado que la docencia en general y en particular en la educación básica es ejercida mayoritariamente por mujeres, las temáticas que se indagaron giraron en torno a las formas de precarización económica y material que caracterizan al trabajo, la subordinación intelectual y organizacional que las mujeres sufren en el sistema educativo y, orientadas sobre todo por las diferentes versiones del feminismo de la diferencia, los modos de “maternaje” y el cuidado que la docencia había desplegado. Retomando tanto la noción gramsciana de hegemonía como la conceptualización micropolítica del poder en las investigaciones de tradición foucaultiana, también se indagó la resistencia y la inestabilidad en condición social de “lo femenino” buscando comprender los procesos de imposición pero también los de resistencia en relación con las significaciones de género y las escuelas.

Otras investigaciones mostraron cómo el arquetipo dominante de la virilidad alimenta una mística de la masculinidad caracterizada por el vigor y la fuerza, el control sobre el dolor físico, el ocultamiento de las emociones, el colocarse en riesgo, la tendencia a la competencia y a la conquista. Una idea de cierta “superioridad” que haría inevitable a “la dominación masculina”. Se indagaron los modos de sufrimiento y, en ocasiones, resistencia de los varones que no se adecuan completamente al arquetipo viril.

Más recientemente, y a la luz de los aportes teóricos y políticos de los movimientos de gays y lesbianas, se comienza a estudiar con énfasis la cuestión de la materialidad corporal de la hegemonía: la hegemonía se asienta en las “mentes”, y también en “los cuerpos”. Las producciones de la teoría queer –“de la rareza”– y las teorías trans son centrales en esta reconceptualización. Los desarrollos se vieron fuertemente nutridos por la producción política y teórica del movimiento de gays y lesbianas que aportó una denuncia: la conceptualización predominante de “lo femenino” y de “lo masculino”, aunque desde la perspectiva de género, incluye también fuertemente un componente de heteronormatividad.

La noción de “construcción social del cuerpo sexuado” alude entonces a las prácticas discursivas en las cuales materia y sentido constituyen subjetividades. Con ese énfasis, emergen como objeto de estudio con más claridad “las sexualidades” y “las diferencias” en la orientación sexual y la investigación tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimensional del discurso hegemónico escolar: si conceptualizamos al “cuerpo” como una construcción social de una materialidad, nos va a interesar mapear las diferentes expresiones culturales en las cuales ese cuerpo se constituye como “diferencia sexual”.

Estas herramientas de investigación también devienen fundamentos para los proyectos políticos educativos: si la experiencia escolar puede resultar, contradictoriamente, según las realidades y los contextos, un espacio de construcción de autonomía o sujeción o un espacio de reproducción o resistencia será, en parte, una producción política intencional.

Los lineamientos curriculares aprobados en 2008 y la producción del Programa Nacional de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación incorporan contenidos específicos en todas las áreas curriculares implicadas, superando la mera inclusión biológica de los “aparatos reproductores” o las infecciones de transmisión genital, para abordar todas las dimensiones de la sexualidad en historia, lengua y literatura, formación ética y ciudadana, educación física, artes y otras. Esa política está en pleno desarrollo y requerirá esfuerzos sostenidos en el tiempo para garantizar el cumplimiento de la ley en todos los rincones de nuestro país.

Los desafíos planteados

Las posibilidades y limitaciones de las políticas de educación sexual con enfoque de género y derechos humanos deberán atender en particular las siguientes situaciones:
1. La incorporación de contenidos curriculares tiende a ser sumativa antes que implicar una crítica epistemológica a los saberes académicos de referencia y una integración mediante un enfoque transversal. En el campo de las ciencias biológicas, además de incorporarse la cuestión social de la salud o la temática ética del cuidado y respeto del propio cuerpo y del cuerpo del otro/a, aún existen por ejemplo escasas producciones tendientes a mostrar cómo las concepciones sociales permean los modos en que la ciencia recorta y conceptualiza a los cuerpos, cómo la interacción entre materia y cultura incide en la producción de la “edad” de un cuerpo, etcétera.

2. Las experiencias curriculares que abordan contenidos innovadores en el campo de las relaciones de género y las sexualidades interpelan muy ligeramente al orden pedagógico escolar. Uno de los ejes de trabajo de los estudios queer viene siendo la validación crítica de la experiencia social como fuente de conocimiento; eso no significa necesariamente que en la escuela se deba “hablar de la intimidad” sino politizar aquello que históricamente ha sido reducido a la esfera de lo “privado” y colocarlo en foco para analizar la discriminación y violencia que con frecuencia padecen niños/as y jóvenes. La relación básica escolar “docente que sabe-alumno/a que no sabe” obtura con frecuencia esta valoración, dejando nuevamente “afuera de los muros” una realidad que con sólo leerse en conjunto opera como fuente.

3. Las y los docentes a cargo de las innovaciones no han tenido estos contenidos y enfoques en su formación de base, cuentan con escasas oportunidades y tiempos de capacitación y, menos, con espacios para trabajar la dimensión afectiva implicada en el abordaje de las temáticas de sexualidad. Sin un sector docente comprometido con la temática y confiado en que puede abordar diferentes dimensiones del tema porque conoce cómo hacerlo o puede recurrir a espacios de contención y apoyo cuando sea necesario, la política de la Educación Sexual Integral tiene un mal pronóstico.

Los pasos dados han sido muy importantes. Los desafíos son muchos.

* Doctora en Educación. Master en Ciencias Sociales y Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación. UBA.