| Por Nora Gluz |

El siglo XXI nos enfrenta a algunos desafíos vitales para una efectiva democratización de la educación: reconstruir el espacio público sobre la cuestión y gestar una escuela capaz de garantizar el derecho ciudadano a la educación.

Estos desafíos, aunque presentes en distintas etapas históricas del desarrollo educativo, adquieren especial relevancia cuando se han ampliado exponencialmente los años de escolaridad obligatoria a la vez que las profundas huellas que han dejado las políticas neoliberales de los años ’90 neutralizan el significado de la inclusión de nuevos sectores sociales.

Entre estas huellas, difíciles de borrar, dos resultan especialmente significativas. Por un lado, la transformación del sentido de lo público; por el otro, la focalización como estrategia de atención a los más vulnerables. Ambas en el marco de una grave fragmentación del sistema educativo.

Aunque las intervenciones de los últimos años, tanto en el plano legislativo como la recuperación del diálogo con el gremio docente o los intentos de construcción progresiva de políticas de corte universalista, han redefinido en parte el escenario, aún se está lejos de configurar un patrón de desarrollo de políticas para la educación pública capaces de garantizar ampliamente el acceso y la permanencia en la escuela de todos los sectores sociales.

Recuperar el sentido de lo público implica ampliar el horizonte más allá de lo estatal, aunque el Estado constituye la arena de lucha privilegiada, pero también avanzar hacia su transformación de modo de integrar los intereses comunes. Si bien algunas de las políticas recientemente implementadas intentan avanzar en ello, la definición de educación pública instalada en los ’90 no ha sido modificada por la Ley Nacional de Educación y muchas de las estrategias de atención a la desigualdad mantienen la impronta de la focalización compensatoria.

La Ley Federal de Educación estableció un desplazamiento del sentido de lo público. En los orígenes la escuela pública se asoció a la escuela estatal como proyecto de integración social y espacio de materialización de derechos ciudadanos. La Ley Federal de Educación, en cambio, denominó a todas las escuelas como públicas y centró las diferencias en la gestión: estatal o privada. De este modo, los intereses privados –y de las escuelas privadas– fueron incluidos como parte del espacio público. Esta nominación se ha sostenido en la nueva ley con la única variante, no menor, de integrar a las escuelas públicas de gestión social.

En relación con el tratamiento de los sectores en condición de pobreza, aunque las políticas del gobierno kirchnerista retomaron a nivel discursivo la noción de igualdad y una idea de inclusión enmarcada en el cumplimiento de derechos sociales, se sostienen aún perspectivas unidimensionales en el análisis de la configuración de la desigualdad escolar. Si los ’90 impusieron un reduccionismo economicista que resumió el vínculo pobreza-escolarización a los recursos materiales sin atender los procesos culturales que legitiman y también participan de la construcción de dicha desigualdad, las intervenciones actuales mantienen dinámicas que no logran superar esa perspectiva aunque expliciten propósitos más integrales. Hoy las políticas para la superación de la desigualdad continúan bajo una lógica discreta y no relacional, es decir, programas que reconocen la desigualdad de provisión de las instituciones que atienden a sectores más vulnerables respecto de los sectores más acomodados y la “atacan” a través de dotarlas de recursos especiales, pero sin cuestionar la cultura escolar ni la fragmentación del sistema educativo. La brecha entre las instituciones bajo programa y las que quedan fuera de las áreas específicas de intervención, no se repliega.

La democratización de la escolarización

El desafío pendiente es cómo trascender los límites que nos ha impuesto el neoliberalismo para pensar la cuestión escolar recuperando el potencial universalista inscripto en la idea de una escuela pública, común y socialmente significativa, pero superando además la lógica individualista para fortalecer la soberanía popular en la lucha por la justa redistribución de los diversos bienes sociales, entre ellos, la cultura. Como expresó Joan Subirats, para estar entre los otros es necesario que los propios afectados recuperen el control de su destino, no como salida individual sino de colectividades, evitando constituir “nuevos particularismos” que diversifiquen modos y estrategias de atención generando condiciones para la igualación.

Diversas organizaciones, en especial los movimientos sociales en el campo popular a partir de los ’90 en la Argentina, están abriendo un camino en esta dirección. En alianza con otros grupos, en general universitarios, han iniciado una lucha en torno a la democratización de la escolarización. Ya desde hace unos cinco años vienen desarrollando experiencias de educación secundaria de adultos que configuran modelos escolares alternativos para materializar el derecho a la educación y desde los cuales pretenden contrarrestar la hegemonía capitalista en su versión neoliberal. Estas experiencias se proponen incidir en la reconstrucción del espacio público después de años de desmantelamiento de las prestaciones sociales del Estado. Expresan además los debates más amplios en torno a la definición de la escuela pública, su matriz liberal y la exclusión sufrida por los sectores populares.

Para ello, intervienen en dos líneas: por un lado, en la esfera pública respecto de los procesos de regulación de estas experiencias y las luchas que se dan en torno a su reconocimiento como “escuelas de gestión social”, los actores e intereses implicados y la correlación de fuerzas resultante entre los mismos. Por el otro, en el ámbito institucional, redefinen las relaciones de poder y autoridad, discuten la arbitrariedad del saber escolar y configuran instituciones que pretenden restituir a los estudiantes el dominio de su educación. Ponen en cuestión lo público de las políticas educativas y lo público en el espacio de la escuela.

La interpelación a la política pública se funda en la lucha por la apropiación del acceso al saber. Estas iniciativas se desarrollan con el propósito de generar nuevas formas de sociabilidad, más democráticas, inclusivas de las voces y vivencias de los sectores socioeconómicamente más vulnerables, dando cuenta de la peculiar articulación que configura el campo de la educación popular entre la oposición a lo oficial por la reproducción del statu quo y la intención de democratizar lo educativo.

Estas iniciativas cuestionan la escuela oficial tanto en sus propósitos manifiestos como en aquellos que se expresan en las modalidades de funcionamiento cotidiano de la escolaridad –la organización, la estructuración del tiempo, la distribución de los estudiantes, etc.– y que constituyen la base de la formación de la subjetividad. Aunque originariamente surgieron para contrarrestar la retirada del Estado de sus tareas sociales junto a otras actividades sociales que se propusieron reconstruir el entramado relacional de los sectores más vulnerables y garantizar su subsistencia, a medida que se fueron fortaleciendo, fueron ensayando y consolidando alternativas a los patrones instituidos de funcionamiento escolar.

Algunas escuelas funcionan integradas a la vida cotidiana del movimiento y los contenidos se definen colectivamente, incluyendo aquellos que les permiten comprender y participar de la lucha social que emprenden. No sólo cuestionan los saberes escolares tradicionalmente consagrados sino también los modos de enseñar, inspirándose en la educación popular a efectos de brindar una educación integral, bajo la preocupación de formar sujetos capaces de transformar la realidad que los oprime. Sus principios pedagógicos se oponen a las díadas de la escuela tradicional para aglutinar en sus propuestas la articulación entre la escuela y la comunidad, entre el aprendizaje y el trabajo, entre lo manual y lo intelectual. En términos de sociabilidad, se proponen fomentar la solidaridad, el compañerismo, el trabajo colectivo y la responsabilidad. Estos propósitos los involucran en el desarrollo de una estructura organizativa específica, acorde con la formación pretendida. En algunas experiencias, los alumnos se organizan en grupos de actividad para el desarrollo de diversas tareas y en todas ellas cuentan con múltiples instancias de participación que aseguran una redistribución del poder. Los instrumentos de gestión incluyen la elaboración de los reglamentos institucionales, la planificación participativa y la evaluación colectiva.

Jerarquías desestructuradas

Una característica visible de las transformaciones es la desestructuración de algunas dimensiones de las relaciones jerarquizadas de sumisión y mando. Las prácticas asamblearias son una de las estrategias para la toma de decisiones en estos colectivos, con el propósito de democratizar las relaciones sociales. El “tomar la palabra” constituye una experiencia distintiva de los bachilleratos y reconocida como tal en las voces de docentes y estudiantes, lo que les permite valorar la construcción de lo público-colectivo y su propia capacidad de expresar el pensamiento. En esta línea, se desarrollan asambleas al interior del espacio escolar en las que se discute desde la definición de estrategias de lucha para la obtención de reconocimiento y financiamiento estatal, hasta la distribución de tareas y responsabilidades ligadas a la limpieza del espacio en el que funcionan los bachilleratos. Jóvenes y adultos que transitan por estos espacios son pensados y tratados en tanto sujetos políticos y no sólo en tanto “alumnos”.

Un punto más de distinción del espacio social de los bachilleratos es la desnaturalización de las relaciones de subordinación del trabajo al capital. La mayor parte de estas experiencias incorpora como contenido central el cooperativismo como estrategia de producción, de modo de instaurar en el horizonte otros modelos productivos, aquellos que de hecho motorizan los movimientos a través de sus propios emprendimientos productivos.

Otra apuesta de transformación se expresa en los valores que orientan el accionar educativo a través de los cuales estimulan nuevas relaciones sociales en la escuela. La novedad radica en la intención de generar dos rupturas que alteran los modos tradicionales de sociabilidad en la escuela: ruptura con la existencia de un parámetro único de excelencia escolar que funciona como patrón de normalización, al que todos deben adecuarse en términos de saberes previos, así como de ritmos y contenidos de aprendizaje; y, a partir de esta primer ruptura, una segunda con la lógica meritocrática propia de la escuela capitalista que con una dinámica individualista y competitiva transforma la desigualdad social en desigualdad escolar. En las aulas se observa la emergencia y convivencia de lo heterogéneo: edades, experiencias previas, intereses por el bachillerato, ritmos de aprendizaje, etc. A esto se suma el ingreso de lo personal como condición para la enseñanza y el aprendizaje. Hay un constante trabajo para que los estudiantes se apropien y den sentido al espacio educativo en un proceso abierto de co-construcción, favoreciendo el dominio del proceso de aprendizaje y evitando la heteronomía a la que conduce la modalidad tradicional. En palabras de los propios estudiantes, ellos pueden comprender “lo que hay que hacer y lo que hay que aprender”, situación que en el aula tradicional se restringiría al primer término. En las clases se establecen relaciones de solidaridad en el proceso de construcción del conocimiento: participación, ayuda al otro. No se emula la competencia, ni se estimula en las actividades propuestas por los docentes.

Otra educación, para otra sociedad

Las relaciones sociales y los sentidos que las sustentan se transforman, distanciándose de la tradicional lógica meritocrática de construcción del éxito y del fracaso escolar, basada sobre la competencia que supone que “gana el mejor” y que en las sociedades capitalistas ha legitimado la desigualdad social fundada en diferentes expresiones del privilegio cultural, para constituir un espacio social fundado en relaciones de solidaridad, de revalorización de los saberes y experiencias del colectivo, que lucha por una concepción de la educación como derecho. En este punto se distancian también del tratamiento compensatorio hacia estas poblaciones. No se trata de “reparar” o “compensar el déficit”; se trata de luchar por otro tipo de sociedad.

La construcción de proyectos sociales colectivos y que adicionalmente contribuyan a la construcción de políticas públicas populares aparece como una de las cuestiones más complejas del desafío que los movimientos sociales asumen respecto de la superación de la democracia liberal, asentada en la lógica contractualista de sujetos individuales, libres e iguales ante la ley. Tanto la Ley Nacional como la resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación Nº 33-07 del año 2007 intentan nominar, captar y regular estas experiencias en tanto escuelas públicas de gestión social, mientras diversas experiencias de muchas ellas desde la lógica filantrópica pujan por dar sentido a ese concepto, más desde las preocupaciones por la educación a los sectores en condición de pobreza que por las transformaciones de los mecanismos de dominación social. En este escenario, se ensayan alternativas de oficialización que a la vez que reconozcan su especificidad, aporten a la edificación de una nueva educación pública popular.

El desafío por el que están transitando es cómo construir mecanismos más universales de agregación de intereses, que hagan posible hablar de “sistema educativo”, evitando que los particularismos desestimen la construcción de lo universal, así como también evitando que lo universal abstracto se constituya como subordinación de las particularidades y se traduzca en mera selectividad social. O sea, cómo rearticular la política pública en sociedades cada vez más heterogéneas y fragmentadas, en las que se han diversificado las fuentes y expresiones de la desigualdad social cuya raíz y por ende sus soluciones no se restringen a la vulnerabilidad económica.