| Por Mónica Fernández País |

(Este trabajo fue posible gracias a las conversaciones con docentes representantes de los sindicatos de base de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina –CTERA–).

“Es tu risa la espada
más victoriosa.
Vencedor de las flores
y las alondras.
Rival del sol.
Porvenir de mis huesos
y de mi amor”.
Miguel Hernández, “Nanas de la cebolla”.

La posición del trabajador/a entre la docencia del Nivel Inicial

La educación inicial se ha caracterizado, a lo largo de su historia, por la capacidad de lucha de sus docentes en pos de conquistas ligadas al reconocimiento del valor social del jardín de infantes, el carácter educativo de su tarea, así como su independencia dentro del sistema educativo. En los últimos años, las metas se ordenaron tras la consolidación como unidad pedagógica capaz de garantizar el derecho a la educación en igualdad de condiciones para todas las niñas y los niños hasta los seis años. Estos avances encontraron en el bien de los niños la mejor argumentación para la acción.

Ahora bien, para reflexionar acerca del trabajo docente en el Nivel Inicial, debemos hacer algunas consideraciones. En primer lugar, asumir la fuerte presencia que aún hoy tiene la mujer en este nivel y la escasa presencia masculina a cargo de las salas que se completa con los docentes varones de las áreas curriculares en aquellas jurisdicciones que los incorporan a su plantel. En ese sentido, las consideraciones sobre el trabajo docente en el nivel están atravesadas por la perspectiva de género y el lugar de la mujer como educadora “natural” de la primera infancia. En segundo lugar, considerar que las docentes del Nivel Inicial forman parte de una organización integrada por los docentes de todos los niveles y desde allí construyen su militancia atenta a las necesidades sectoriales y colectivas.

En otro sentido, es necesario señalar la existencia de diferentes condiciones laborales en función de las distintas modalidades de organización jurisdiccionales traducidas en lógicas de provisión de los planteles docentes, distribución de funciones institucionales, matrícula por sala y normas reglamentarias, entre otras. Estas regulaciones se complementan con las inherentes al trabajo de enseñar a través de propuestas curriculares y didácticas, las que, junto con las administrativas, determinaron y determinan las agendas de reivindicaciones para el nivel que no necesariamente compartirán con los otros niveles y modalidades.

A su vez, es preciso señalar que la educación inicial argentina está constituida por servicios que forman parte del sistema educativo y por los espacios de gestión social, comunitaria a través de diversas modalidades; las/os adultas/os que allí trabajan sostienen distintas luchas por sus condiciones laborales. Si bien en este trabajo nos detendremos en las problemáticas del docente titulado en condiciones de afiliarse a los sindicatos de base, no podemos dejar de mencionar la situación de vulneración de derechos laborales a las que se ven sometidos/as los/as docentes titulados/as que se desempeñan en los servicios que dependen de los ministerios de Desarrollo Social, situación que se profundiza más aún para las educadoras no tituladas. En estos casos, como sucede en los Centros de Primera Infancia (CPI) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, las maestros/as que no logran intervenir en la decisión son afiliados/as a sindicatos completamente ajenos a su trabajo educativo, como la Unión de Trabajadores de Entidades Deportivas y Civiles (UTEDyC); mientras en otros casos no cuentan siquiera con posibilidades de afiliación. Como parte de las situaciones de arbitrariedad laboral en la educación inicial, también debemos mencionar la situación que, desde los años sesenta, enfrentan los/as docentes de los “jardincitos” privados no incorporados a las respectivas direcciones de enseñanza privada, cuyas regulaciones laborales están atadas a las de los empleados de comercio y su sindicalización, en muchos casos, depende de la Obra Social de Empleados de Comercio y Actividades Civiles (OSECAC).

El trabajo de enseñar en la educación inicial adquiere un carácter controversial en la medida en que se apoya en cierta experticia ligada tanto a saberes pedagógicos y didácticos específicos como a un saber social transmitido en las comunidades atado a su supervivencia. Así, la tarea docente es percibida como de menor valía y fácilmente reemplazable por aquellos menos expertos, mientras las responsabilidades que les caben a los docentes que se desempeñan en el sistema educativo resultan agobiantes.

La docencia del Nivel Inicial forma parte del colectivo de maestras/os, pero el modo en el que se la ha nombrado a partir de la consolidación del kindergarten froebeliano la ubica en una posición singular en relación con el lugar de la mujer. La “maestra jardinera” construye una identidad en la cual lo maternal refuerza y el estereotipo de “segunda mamá” tiene un lugar privilegiado en los jardines de infantes, donde es mucho más difícil encontrar a un maestro respecto de otros ámbitos escolares. Si bien desde mediados de los años sesenta del siglo pasado el ingreso de varones a las salas es aceptado, esto se ve restringido entre otras cuestiones por el recelo que genera en las familias, ya sea ante los temores de posible abuso sexual como sobre su masculinidad en un lugar destinado a las mujeres. La masculinidad del maestro jardinero, como señala Brailovsky, desafía la masculinidad hegemónica y la pone bajo sospecha en detrimento del reconocimiento que desde hace décadas se asigna a su presencia en las instituciones. Según el Censo Nacional de Docentes del 2008, los varones que trabajaban en el nivel no llegaban entonces al 5%. Por ello, abordaremos la cuestión a partir del trabajo de la maestra jardinera.

Maestras jardineras y trabajadoras

Las prescripciones para ser maestra jardinera han sorteado las fronteras de la tarea y han avanzado sobre la moral, la salud y la apariencia física. Así, ser maestra jardinera a mediados del siglo XX implicaba un andar cómodo, discreto y pudoroso propio de una docente configurada como modelo para los pequeños, que definía condiciones laborales. Al mismo tiempo que infantilizada en su rol, además de ternura, le exigía ciertos modales peculiares, por ejemplo el uso del “diminutivo”, el tono de voz suave y la sonrisa dispuesta. La imagen social diseñada para ser maestra de los más chicos está vinculada estrechamente con un estereotipo de género. Según Graciela Morgade, la maestra jardinera está generizada en el sentido más fuerte del estereotipo cuando se supone que, por ser mujer, es “natural” su capacidad maternal, su disfrute por la educación y su posibilidad de conexión con el mundo infantil. Esta infantilización, junto a la supuesta cualidad maternal, se ve tensionada por la identidad como trabajadora atravesada por su condición militante.

Si la identidad, como señala Leonor Arfuch, es “una construcción nunca acabada, abierta a la temporalidad, la contingencia, una posicionalidad relacional solo temporariamente fijada en el juego de las diferencias”, se considera que la identidad docente en el Nivel Inicial se ha transformado al asumir un rol activo en las luchas por el derecho de los niños a la educación inicial a partir de la consolidación de los sindicatos docentes en la segunda mitad del siglo pasado. Así, como parte de sus sindicatos, los/as docentes de Inicial acompañaron los reclamos por los derechos estatutarios, y desde la organización del nivel se profundizaron los reclamos en pos del crecimiento del nivel en función del derecho a la “educación desde la cuna”. Las maestras militantes son protagonistas en los procesos de constitución social de la identidad laboral docente.

Las representaciones acerca de la maestra jardinera deben ser leídas en articulación con las prescripciones que se han hecho sobre su formación a lo largo del tiempo. A partir de la obra de Fröbel hasta los textos escritos de los años sesenta y setenta del siglo XX, abundan los apartados que definen qué y cómo se es una buena maestra jardinera en una combinación de vocación, cualidades morales, conocimiento pedagógico y didáctico constituyendo un “habitus de la maestra jardinera”, que a su vez la distingue del habitus del maestro, que la considera ya no como sujeto individual sino como grupo o categoría social.

El modo de “ser” maestra de Inicial está caracterizado por una despolitización que se vive en los jardines y la centralidad que se le otorga a la perspectiva instrumental en la formación inicial. Así, pareciera que se “es” maestra del Nivel Inicial a partir de la convicción del derecho a la educación de la primera infancia sobre la base de ciertas metodologías, antes que desde la convicción de la formación de sujetos políticos para la emancipación. Sin embargo, las herederas de Sara Eccleston, como Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga y, años más tarde, Margarita Ravioli, desde su activa participación en las asociaciones para difundir el jardín de infantes, formaron parte de los docentes que Adriana Puiggrós llamó “democráticos radicalizados”, representantes de los principios de la escuela laica, estatal y de una educación articulada con los intereses de la sociedad y en vinculación con las familias. Algunas de las tareas que emprendieron aquellas mujeres nos habilitan a pensar que, al resguardo de manifestaciones públicas de carácter partidario, su lucha por la educación de los niños las vinculó en acciones destacadas con personajes como Próspero Alemandri, al diseñar el Plan para Jardines de Infantes de 1941 desde el Consejo Nacional de Educación, quien después de los años cincuenta fue uno de los inspiradores del Estatuto del Docente.

Aquellas preocupaciones por el deber en el cuidado en pos del desarrollo feliz de la infancia velaban las preocupaciones laborales y las postergaban a un segundo plano. La consolidación de los sindicatos a nivel nacional visibilizó las situaciones de trabajo de las “jardineras”, al iniciar un proceso general de reivindicaciones que desplazará esa figura maternal y amorosa hacia la de trabajadoras responsables de garantizar el derecho a la educación de los más chicos.

Finalmente, la alta responsabilidad por el cuidado de la vida de los más chicos conlleva cierta pseudonegación –de la que habla Christophe Dejours– en cuanto al protagonismo de la docente de Inicial fuera del aula, como condición de posibilidad para el trabajo cotidiano. Si comparamos el esfuerzo de la crianza en el ámbito familiar, veremos que las demandas se limitan a un número de hijos muy diferente del que atienden las docentes de Inicial. El cuidado de las necesidades básicas que, como sabemos, es menor con el crecimiento, junto al temor por posibles accidentes, hace que en los jardines de infantes los adultos confíen en las posibilidades de los niños en seguir las indicaciones de las docentes a cargo, al mismo tiempo que niegan otras posibilidades. Asimismo, la necesidad de reconocimiento por su trabajo se refleja en el afecto de las familias pero no en el ámbito de la docencia. Esta situación permanece como marcas indelebles de su identidad.

Sindicalismo docente en el Nivel Inicial

Si nos preguntamos por los quehaceres de las maestras sindicalistas, las respuestas serán muy variadas. En general, recorren escuelas para conocer las necesidades específicas de cada institución y distritos o regiones escolares, acuden ante los problemas de denuncias, asesoran y garantizan la transparencia de los procesos de asignación de cargos, entre otras tareas. Las militantes y dirigentes no solo trabajan cerca de las compañeras en las escuelas, también están en constante diálogo con las autoridades correspondientes. El trabajo sindical no tiene horarios y a esto se le suma la presencia en actos y actividades que son propias de la organización sindical. Lejos de parecer un refugio, el trabajo sindical requiere de mayor esfuerzo físico y psíquico que suele hacerlas acreedoras de reconocimiento en la comunidad de pares.

La maestra jardinera sindicalista se ubica en un lugar fronterizo entre las concepciones tradicionales acerca de la maestra para la “infancia feliz” y la luchadora que se enfrenta a la policía en las calles. Cuando las consultamos, afirman que se asumen como trabajadoras que “luchan por los derechos de los chicos y las compañeras sin medir los riesgos” (por ejemplo, a quienes se ve en los testimonios fotográficos que recorrieron el país, enfrentar con su delantal cuadrillé los escudos policiales en la represión a los docentes frente al Congreso de la Nación, en abril de 2017).

Sin embargo, en las conversaciones que mantuvimos con las compañeras protagonistas de la consolidación de los sindicatos a partir de los años sesenta, las docentes manifestaron un amplio consenso sobre la lentitud de los procesos de incorporación de las jardineras a la militancia a través de la elección de delegados escolares y su fragmentada presencia en la estructura sindical.

La delegada o el delegado es quien se encarga de atender las necesidades de la institución y de transmitir las problemáticas que aborda la agenda sindical. Los docentes están atravesados a diario por las cuestiones de su escuela y distrito, y es el/la delegado/a quien asume la voz colectiva para trascender las fronteras y sumarla a la de la organización. Una vez elegido por votación entre los afiliados de la institución se convierte en referente pedagógico y político a quien recurrir ante cualquier conflicto y, a su vez, es quien lo transmite a los secretarios del nivel que integran la mesa de conducción sindical.

A lo largo de la historia de la educación inicial encontramos una constante lucha por parte de maestras destacadas. Desde las discípulas de Sara Eccleston hasta nuestros días, el sentido de esas batallas se ha modificado considerablemente. Sin embargo, a diferencia de las maestras de la escuela primaria, las jardineras aparecen alejadas de los sindicatos hasta los años sesenta. Allí, la presencia de la docencia del nivel fue muy importante, lo cual está ligado a la consolidación de los jardines en el sistema educativo. En este período, la presencia de figuras como Cristina Fritzsche y Hebe San Martín de Duprat acompañan un proceso que se inició allá por el año 1946 en la provincia de Buenos Aires y se vio fortalecido con la creación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), en 1973, en Huerta Grande.

Un antecedente de articulación entre el sindicato, la política partidaria y las luchas docentes fue la participación del diputado Juan Carlos Comínguez (diputado electo por la Alianza Popular Revolucionaria, propuesto por el Partido Comunista), quien en 1973 formó parte, en representación de la Unión de Maestros Primarios (la UMP, creada en 1957) de la Capital Federal en la primera mesa ejecutiva de la CTERA, ya que en su labor parlamentaria trabajó para la instalación del jardín maternal en el ámbito estatal. Aunque el sindicato de base se nombraba como representante del sector docente de la escuela primaria, Comínguez atendió las necesidades de la educación inicial y fue autor del proyecto de ley de creación de jardines maternales que deviene en la Ley de Jardines Maternales Zonales 20.582/1973. Asimismo, el 13 de diciembre de 1973, Comínguez presentó otro proyecto, junto a varios diputados, para “disponer que el Consejo Nacional de Educación habilite en los distritos escolares de la Capital Federal, jardines maternales gratuitos para hijos de docentes”. Aquel proyecto constituye un anticipo, desde el marco legal, de la creación de los primeros jardines maternales de la por entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

En función del artículo 119 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006, las organizaciones sindicales con personería gremial forman parte del Consejo Consultivo de Políticas Educativas que conforma el Consejo Consultivo, que apoya al Consejo Federal de Educación en representación de los maestros en las negociaciones salariales, de condiciones de trabajo, formación docente, entre otras. Estas organizaciones son: la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA, constituida en 1973); la Confederación de Educadores Argentinos (CEA, inscripta en 1954); la Asociación del Magisterio de la Educación Técnica (AMET, Ministerio de Trabajo en 1999); la Unión de Docentes Argentinos (UDA, fundada en 1954) y el Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP, fundado en 1947). En todas las estructuras sindicales está la educación inicial para representar al docente en diferentes tipos de demandas y o apremios legales, por ejemplo, las denuncias por acoso que se replican a lo largo y ancho del país.

Finalmente, vale la pena volver sobre la intervención de los sindicatos en relación con la infancia, que excede las cuestiones laborales para constituirlos como actores clave en defensa de los derechos de niñas y niños. Por ejemplo, la CTERA participó y participa de iniciativas como las campañas por la lucha para la erradicación del trabajo infantil, en los llamados mundiales de acción contra la pobreza, en la Campaña Mundial y en la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, en el Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia, entre otras iniciativas locales y las que sostiene la Internacional de la Educación.

Notas finales para continuar la tarea…

El trabajo de enseñar en los primeros años reclama, de sus actores, convicciones y proyectos. Educar a los “nuevos” es una de las tareas de mayor disputa por la hegemonía y lo ha sido a lo largo de la historia. Cada comienzo es un desafío que cobra vida en los rostros de niños y niñas cuyas miradas nos interpelan acerca de lo por venir, de cuyas transformaciones son portadores.

Por otro lado, los procesos de sindicalización de la docencia del Nivel Inicial, a su vez, reflejan la complejidad de la construcción identitaria de sujetos filiados, por un lado, a ciertos rasgos disciplinadores de la escolaridad y, por otro, en permanente búsqueda de alternativas. Estas tensiones derivan en esa ambivalencia propia del nivel, que lucha por incluirse en el sistema educativo mientras busca distinguirse del mismo, situación que inevitablemente se refleja en la sindicalización de sus maestros/as, que aún no es masiva.

En ese escenario, el/la trabajador/a docente de Inicial transmite discursos que portan culturas, valores e intereses que reflejan las perspectivas por las cuales las maestras del nivel trabajaron y lucharon a lo largo de la historia, hasta llegar a un presente en el que la educación desde la cuna se volvió bandera. Aun así, el nuevo embate de los discursos neoliberales nos advierte que, cuando creímos haber alcanzado la meta, nos estamos alejando de ella, lo que nos exige revisar la formación docente desde las lógicas del trabajo.

Finalmente, diremos que la fuerza simbólica que cobra la presencia de la educación inicial en los últimos años alcanza mayor sentido a través del guardapolvo cuadrillé en las marchas, en la Escuela Itinerante, en las imágenes. Así, mientras la Carpa Blanca simbolizaba la unidad docente en la figura del maestro de la educación primaria, en la Escuela Itinerante estuvo presente el “cuadrillé” en representación de niños y adultos de un nivel educativo que se afirma en pos de la plena vigencia y ejercicio de sus derechos. Es en las sonrisas de los niños que se vuelven “espada victoriosa” donde los maestros forjan convicciones y es en los hombres y las mujeres emancipados donde se teje la esperanza del futuro, siempre incierto y en constante devenir.