| Por Analía García y Luján Rosales |

Introducción

Se denomina conurbano bonaerense a las regiones que están dentro de la provincia de Buenos Aires, pero fuera de los límites de la Capital Federal, conformado por 8 zonas y 33 municipios (ley 13.473/06). El censo nacional de encuestas y hogares del año 2010 arroja que el 34,9% de la población de la República Argentina vive en la provincia de Buenos Aires. Esta concentración poblacional (la más grande de la Argentina y la segunda de Sudamérica) devino en que, en muchos lugares, los y las vecinas debieran organizarse para dar respuestas colectivas a la vulneración de derechos básicos, vinculados a salud, la educación, la alimentación y la vivienda. A mediados de los años ’90, fruto de la crisis producida por la implementación de las políticas neoliberales, proliferaron formas de organización y resistencia para hacer frente al deterioro social.

Este trabajo intenta dar cuenta del proceso histórico de construcción de la propuesta educativa comunitaria de la Red Andando (centros comunitarios de educación popular), como respuesta organizativa a la ausencia de espacios destinados a la educación y cuidado de los niños y niñas pequeñas.

Actualmente, el proyecto educativo-comunitario de la Red se centra en el “derecho a la educación temprana” y a la “educación permanente” (María Teresa Sirvent, Amanda Toubes y Claudia Lomagno, 2006) para todos los niños y niñas. Desde los 45 días, proponemos un espacio para 2.700 niñas y niños, en el que se promueve el derecho a la educación infantil, a través de propuestas lúdicas-expresivas a cargo de adultos que los cuidan, los valoran y acompañan la singularidad de trayectorias de vida.

Acerca de la Red Andando

Andando es una red de 16 centros comunitarios que surge alrededor de los años 1993-1994 en barrios y comunidades de Moreno y Merlo, provincia de Buenos Aires. Experiencias asociadas a Cáritas diocesana en sus comienzos, nacieron como formas organizativas frente a las carencias y al hambre que provocó el deterioro socioeconómico de la crisis de 1989. Como respuesta a la desarticulación del tejido social, las ollas populares, devenidas en centros comunitarios, se fueron aglutinando y uniendo en acciones y espacios de formación compartidos. Año tras año, la experiencia del trabajo colectivo nos permitió ir conociéndonos y sosteniendo recorridos formativos, posibilitándonos complejizar y diversificar las propuestas. Dejamos de llamarnos “madres cuidadoras” para empezar a identificarnos y formarnos como “educadores populares”, transformando comedores y espacios de guarderías y apoyos escolares, en “Centros Comunitarios” con diferentes proyectos barriales.

Desde comienzos del 2000 nos definimos como organizaciones sociales comunitarias (Natalia Baraldo, 2013), iniciando un camino propio, creciendo en autonomía y corresponsabilidad compartida entre todos los centros. Promovimos espacios más organizados, adecuando edificios; ampliamos equipos, en búsquedas e intercambios con otras organizaciones, y elegimos adoptar el marco de la Educación Popular como perspectiva política pedagógica (Norma Michi, Javier Di Matteo y Diana Vila, 2012).

De madres cuidadoras a educadoras populares

Los distritos donde estamos –especialmente, el partido de Moreno– históricamente han tenido escasa oferta educativa destinada a niños y niñas de 45 días a 5 años. Esta vacancia, sumada a las recurrentes crisis socioeconómicas, devino en la organización de las mujeres para pensar el cuidado y la educación de los más chicos. Entre los años ’95 y ’98 fuimos llamadas “mamás cuidadoras”, porque la centralidad de la tarea estaba en ofrecer alimentación y contención.

En la década siguiente, la demanda a nuestros espacios siguió creciendo; si bien esto significó un reconocimiento de los vecinos y vecinas, acentuó nuestro desconocimiento y preguntas sobre qué hacer con los niños y niñas. Además de ofrecer una variada y nutritiva alimentación y buenos cuidados, queríamos que los centros se constituyeran en una oportunidad en las trayectorias de vida de los niños y las niñas. Estas dudas e interrogantes nos motivaron a buscar maneras de crecer y acompañarnos, formarnos en el trabajo con la infancia, en forma conjunta con un Equipo Interdisciplinario de Acompañamiento Educativo (2003), que pudieran incluir otros saberes, que acompañara la direccionalidad política-pedagógica de nuestras organizaciones.

Mientras consolidábamos nuestras propuestas y continuaban las demandas de las familias, comenzamos a articular con otras organizaciones que trabajan con la infancia; participamos en marchas de reclamos a los ministerios por el incumplimiento de los convenios que aseguraban el financiamiento de los centros, y para denunciar la invisibilización de los niños, niñas y jóvenes en la agenda pública. Es en este período (2004-2005) que nos preguntamos qué significan los centros dentro de la trama social y barrial, lo que nos llevó a pensar acerca de la relación entre “la política y la tarea cotidiana”.

Acompañados por el equipo de Educación Popular de la Universidad Nacional de Luján, realizamos un trayecto formativo que nos animó a pensar y discutir nuestra identidad, conocer otras luchas sociales y proyectos educativos latinoamericanos. En ese proceso entendimos que el aprendizaje y la formación se dan en múltiples espacios y de diversos modos. Afirmamos que se aprende con otros, en cualquier espacio y a través de la experiencia y su posterior reflexión, para transformar lo que hacemos a diario.

La construcción, recuperación y reflexión de los saberes

El origen de los centros significó que los y las educadoras tuviéramos una pluralidad de trayectorias de vida y trayectorias escolares (Flavia Terigi, 2009); por ende, una amplia diversidad y disparidad de saberes. Partiendo de la afirmación de que todos los conocimientos son válidos y necesarios, oponiéndonos a lo que Boaventura de Sousa Santos (2006) denomina “la monocultura de los saberes”, fuimos haciendo un camino para valorar las historias de vida de las compañeras, recuperar sus conocimientos y ponerlos a dialogar y reflexionar con aquellos que han sido construidos en el sistema educativo escolar.

Identificarnos como “educadores populares” no solo derivó en el replanteo de algunas marcas identitarias vinculadas al origen, sino también en repensar qué saberes son necesarios para trabajar con las infancias. Por lo tanto, definimos contenidos, modalidades de formación y articulación, que nos permitieran incluir temas que exceden la tarea cotidiana con los niños y niñas, y pusimos el acento en poder desnaturalizar y problematizar aquellas situaciones de dominación y colonización (Anahí Guelman, 2013), especialmente centradas en el trabajo con las familias, las formas en que cuidan-educan a sus hijos e hijas y las representaciones en torno a las infancias (Eduardo Bustelo, 2007).

Como criterios de Red, acordamos que íbamos a tener, sistemáticamente, lo que denominamos “momentos intencionalmente formativos”, entendidos como todas aquellas situaciones que intencionalmente planificamos y que suponen un alto nivel de participación, porque allí aprendemos con otros/de otros, y es un momento transversal de construcción entre centros. Entre estos, reconocemos:

• Los talleres de formación a cargo de los equipos de acompañamiento de la Red: son espacios planificados con la perspectiva de educación popular, tendientes a promover la participación, la memoria y la construcción de saberes colectivos. En ocasiones, trabajamos con temas que atraviesan a educadores de diferentes áreas y que nos permiten comprender aspectos de la coyuntura; en otros momentos, trabajamos específicamente sobre cómo planificar, diversificar y pluralizar la planificación alimentaria, educativa y de gestión. La selección de los temas deviene de los intercambios en los espacios consultivos de red.

• Acompañamiento en terreno: el equipo de acompañamiento de la Red y, en ocasiones, otras educadoras con más experiencia, visitan a los equipos para trabajar aspectos propios de cada grupo, en cada barrio. El acompañamiento tiene un itinerario particular en función de los intereses y necesidades, y en él se asiste a la toma de decisiones grupales.

• Salidas recreativas-educativas: conocer lugares nuevos que diversifiquen y pluralicen nuestras experiencias como educadoras.

• Articulaciones con otras organizaciones sociales: participar de eventos, congresos o jornadas de organizaciones sociales es percibido como un lugar donde los centros nos reconocemos como parte de otras luchas y podemos comprender problemas territoriales.

• Presentación de trabajos en congresos, en institutos de formación docente-universidades: la consolidación de los proyectos de los centros derivó en el interés de instituciones educativas de formación superior por conocer otros modos de trabajo con la infancia. Ampliar los actores con quienes interactuábamos supuso que tuviéramos que escribir y producir materiales.

Como mencionábamos al comienzo, el saber y la formación se dan de diversas maneras y en infinidad de espacios. De ahí que advertimos que había otras instancias formativas donde aprendíamos a tomar posición como educadoras y como red, a las que llamamos “las instancias deliberativas de formación”:

• La participación de gestión con otras organizaciones, como parte de Inter-redes, en instancias con diferentes niveles gubernamentales: son espacios para aprender de la gestión y formación en gestión, en los cuales hay que profundizar en la lectura, análisis de documentos, así como colaborar en tareas de recolección y elaboración de datos actualizados de las organizaciones y las redes.

• La participación semanal/quincenal de espacios colectivos de red: es un espacio en el cual se establecen y elaboran acuerdos de red, a partir de la discusión y consulta de los referentes al resto de los equipos. Fundamentalmente, se piensan y acuerdan, a través del armado de una agenda interna, los criterios de red en torno al uso de los recursos y lineamientos colectivos.

• Armado de jornadas, muestras, marchas, eventos entre centros de la Red Andando: cada vez que se debe planificar algo a nivel red, esto implica trabajar la organización y la planificación a partir de la toma de decisiones colectivas.

Los espacios intencionalmente formativos y los deliberativos se han constituido y consolidado a lo largo de estos años; sin embargo, advertíamos que, en lo cotidiano, había prácticas que distaban de lo deseable. Reproducíamos modalidades, contenidos y relaciones sociales antagónicas a la educación popular. Reflexionar en torno a los procesos de reproducción nos permitió incorporar “la reflexión sobre las prácticas” como parte central del proceso formativo. Como sostiene Paulo Freire (1968), para generar prácticas educativas transformadoras “no basta con hacer”, “ni con el pensar”; es condición reflexionarlas, para producir un saber que nos permita modificar la realidad. De ahí que decidimos que la sistematización, a través de la escritura, podía ofrecernos espacios para desnaturalizarlas. Entendemos que la sistematización de experiencias es un ejercicio de producción de conocimiento crítico sobre las prácticas, que permite una elaboración inédita de construcción de saber, a partir de la memoria colectiva (Oscar Jara, 2012).

Seguimos andando

El camino de “madres cuidadoras a educadoras populares” está poblado de preguntas, dudas, y algunas certezas. Convencidas de que las infancias y sus familias son construcciones históricas, atravesadas por el capitalismo (María Adelaida Colángelo, 2015), en estos años tuvimos que inventar maneras propias de formación y reflexión en torno a la educación infantil.

No alcanzaba con saber qué hacer con los niños y niñas; tuvimos que pensar que el rol de educadores significaba posicionarnos y pronunciarnos en torno a la sociedad de la que formamos parte. Ser educadores populares supuso “visibilizar y denunciar” las diversas formas de desigualdad, opresión y colonialidad.

Trabajamos para que nuestros centros comunitarios sean integrales, incluyendo a todos los actores del barrio. Sigue siendo camino a transitar y profundizar, pensar las infancias como una responsabilidad colectiva y comunitaria; que, junto con el Estado, garanticemos y ofrezcamos cuidados, afecto, y aseguremos derechos para los pibes y las pibas en el presente, para construir un mundo más digno, donde quepamos todos y todas.