En los primeros años, los niños construyen su identidad. Pero no todos tienen las mismas oportunidades. A los niños pobres les toca ir a guarderías mientras que a los de los sectores medios y altos, a jardines de infantes.

| Por Ana Malajovich* |

Es por todos reconocido el derecho de la infancia a acceder al conocimiento. Es propósito de la educación infantil enriquecer el desarrollo y la inserción social, propiciando un proceso de construcción de la identidad en los niños, por medio de aprendizajes diversificados, realizados en situaciones de interacción, que permitan la apropiación de los elementos de la cultura, a fin de permitirles su participación en la vida social.

La educación sistemática de la primera infancia es responsabilidad de la educación inicial. Esto está definido, actualmente, por la Ley de Educación Nacional de 2006 como unidad pedagógica que comprende a los/as niños/as desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año con el compromiso de universalizar la oferta de servicios educativos para los/as niños/as de 4 años de edad.

Esta concepción educativa fue una conquista social muy lenta que se inicia a fin del siglo XIX. Aunque los jardines de infantes ya se encontraban incluidos en la Ley 1.420, hubo que esperar más de un siglo para que se estableciera el derecho de los niños a gozar de educación desde su primera infancia. Este recorrido se inicia con una marca de nacimiento que establece una fractura entre los servicios para los niños de los diferentes sectores sociales : para los hijos de las familias más pobres, guarderías, instituciones asistenciales o filantrópicas, y para los niños de los sectores medios y altos, jardines de infantes. Esta característica fundacional va a permanecer hasta la época actual, a pesar de los cambios en el tiempo.

El jardín de infantes nació como servicio urbano, con una escasa preocupación por los sectores populares y por los niños que habitan las zonas rurales. Situación que se mantendrá hasta mediados de los años ’90. Sin embargo, son de destacar algunas iniciativas que se desarrollaron en algunas provincias como fue el caso de la Ley 5.096 de la provincia de Buenos Aires, del año 1946, que establecía la obligatoriedad de las secciones de 3 a 5 años y la asistencia integral de los niños. La ley tuvo corta vida ya que se reformuló en 1951 con la Ley 5.650, que organizó la educación y definió la educación preescolar como optativa, y permitió una rápida expansión del nivel.

Esta exclusión de la primera infancia, de los sectores populares, de su escolaridad se relaciona por un lado con la preocupación del Estado por asegurar la escuela primaria para todos sus habitantes, pero también con la idea de un niño concebido como un objeto de cuidado que debía ser educado en el seno de la familia y cuando esto no fuera posible entonces la sociedad civil o el Estado debían hacerse cargo de crear instituciones abiertas (las que permiten el reencuentro diario con la familia) o cerradas. El objetivo era garantizar su cuidado y evitar situaciones de abandono que terminaran forjando futuros delincuentes.

Esta concepción estuvo presente hasta casi los finales del siglo XX cuando la Declaración de los Derechos del Niño modifica la representación de la infancia reivindicando su carácter de sujeto de derecho. Paralelamente las diferentes corrientes teóricas desde la psicología y la pedagogía venían bregando por el reconocimiento de los potenciales de aprendizaje de los sujetos en sus primeros años de vida y las consecuencias de no ofrecer ambientes estimulantes para el desarrollo de los sujetos, así como los aportes de la antropología y la sociología que alertaban acerca de la existencia de nuevas configuraciones familiares y en particular sobre los cambios en el rol de la mujer.

Es necesario reconocer que la Ley Federal de Educación logró un crecimiento importante en el número de jardines de infantes y en particular de secciones de 5 años al establecer la obligatoriedad de esta última sección. Aunque la implementación de políticas educativas para la incorporación de niños menores de 5 años en el sector estatal, en particular los menores de 4, resultó insuficiente por lo que su atención quedó, en muchos casos, a cargo de instituciones privadas o asistenciales.

La nueva Ley de Educación Nacional define algunos avances en relación con esta problemática. Establece la obligación de los Estados nacional, provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de universalizar los servicios educativos para los niños de 4 años de edad. Y lo hace por la vía de la ofer ta y no por el establecimiento de la obligator iedad en la asistencia.

La educación de la primera infancia fue preocupación de diferentes organismos internacionales. Aunque esta insistencia estuvo muy centrada acerca del rol del nivel inicial como resguardo frente al fracaso escolar en la escuela primaria. Muchos de los argumentos esgrimidos por el Banco Mundial y Unicef se asientan en aspectos económicos al hacer referencia tanto al ahorro en los costos y a la tasa interna de retorno, ya que evitar el fracaso generaría menores gastos al mejorar la eficacia de los sistemas educativos, como al supuesto que la asistencia a la educación inicial reduce la incidencia de la delincuencia juvenil, el abuso de drogas y alcohol y otras formas de conducta antisociales.

En los últimos quince años, fueron varias las reuniones internacionales que establecieron responsabilidades de los países con la educación de estas edades. La última de ellas fue impulsada por la Organización de Estados Iberoamericanos, para todos los países de Latinoamérica, en las denominadas Metas del Bicentenario, entre las cuales figura la de “aumentar la oferta de educación inicial de 0-6 años”, con una obligación de los países de “conseguir que entre el 50 y el 100 por ciento de los niños de 3-6 años reciban atención educativa temprana en 2015 y que el 100 por ciento lo reciba en 2021” y de “lograr que entre el 10 y el 30 por ciento de niños de 0-3 años participe en actividades educativas en 2015 y entre el 20 y el 50 en 2021”.

La exclusión de los más pobres

A pesar de los compromisos firmados por nuestro país en las diferentes reuniones internacionales, la situación de la primera infancia sigue siendo una deuda pendiente. Las estadísticas demuestran que los chicos de los sectores más pobres de la población tienen menos oportunidades de concurrir a instituciones educativas que los que provienen de sectores sociales más favorecidos y que los niños menores de 4 años tienen menos oportunidades de tener instituciones acordes con sus necesidades.

Así, aunque la tasa neta de escolarización de 5 años del país se encuentra en un 95 por ciento, según las estadísticas del año 2008 de la Diniece del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, subsisten diferencias importantes entre las diferentes provincias: mientras Tierra del Fuego y Córdoba alcanzan el 100 por ciento de su población escolar, Formosa, Chaco y Santiago del Estero se encuentran por debajo del 90 por ciento. Por otro lado, al analizar los niños de 6 años que ingresaron a primer grado se observa que mientras el 99,7 por ciento de los niños que van a escuelas privadas concurrieron a la sala de 5 años, sólo concurrió un 93,4 por ciento de los que se hallan inscriptos en las escuelas primarias estatales. Si analizamos la matrícula por nivel de edad se observa que a la sala de 4 años concurre el 59,6 por ciento de la población y menos de 30 por ciento a la sala de 3 años.

Esta situación es mucho más grave cuando nos referimos al jardín maternal, ya que según las cifras oficiales concurren 67.141 niños (la mayoría de ellos a la sala de 2 años) de los cuales el 40,7 lo hacen en instituciones estatales y el 59,3 en privadas. Hay provincias como La Pampa, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santiago del Estero y Tierra del Fuego que no registran ninguna institución de este tipo que pertenezca al sistema educativo. A este respecto, la Ley Nacional de 2006 introduce otras alternativas para la atención de los menores de 3 años. En este sentido se refiere a las otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para atender integralmente a los niños/as entre cuarenta y cinco días y los dos años de edad con participación de las familias y otros actores sociales. La responsabilidad de atención directa a estos niños se mantiene entonces en las familias, en otras áreas del Estado y en las organizaciones sociales.

En coherencia con estas precisiones, durante el año 2007 se promulga la Ley de Centros de Desarrollo Infantil que establece la creación de servicios para los menores de 4 años. Postula la atención integral de los niños “con el objeto de brindar los cuidados adecuados e imprescindibles, complementando, orientando y coadyuvando en su rol, a las familias desde una función preventiva, promocional y reparadora. Tras el mismo objetivo y en función de las particularidades locales o comunitarias, se implementarán otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para atender integralmente a los/as niños/as entre los 45 días y los 2 años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales”. En otro articulado se aclara que aunque se establece un personal técnico-profesional que se comparte entre varios centros, el personal encargado de la atención “integral” de los niños serán promotores comunitarios, los que estarán a “cargo del cuidado, atención, higiene, alimentación, estimulación y recreación de los niños y niñas de cada grupo”. Se establece que será autoridad de aplicación la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia dependiente del Ministerio de Desarrollo Social.

Como puede observarse, la política del país continúa perpetuando la fragmentación de los servicios en función del sector social de procedencia de los niños. Educación para los privilegiados, asistencialismo para los más pobres. Como bien señala Gabriela Dicker, las ofertas que no son estrictamente escolares, se definen por lo general como ofertas de atención integral de la infancia y la preponderancia de su función educativa es variable y aparece articulada en casi todos los casos con una dimensión fuertemente asistencial.

Esta política coincide con las acciones implementadas desde diferentes organizaciones sociales a partir de la crisis del 2001. Estos servicios, nacidos de las necesidades perentorias de las familias más pobres de buscar alguna respuesta para sus niños, presentan un panorama que es heterogéneo y de cuyas singularidades, en general, conocemos poco, ya que el Estado no ejerció un control sobre las condiciones en las que se desarrolla la tarea en esos servicios. Es sabido que la mayoría de ellos tienen instalaciones precarias, reciben subsidios de los organismos sociales que les permite solventar gastos de alimentación. Habitualmente no cuentan con personal capacitado y sufren importantes rotaciones de su personal debido a la imposibilidad de pagar sueldos acordes con la tarea. Son servicios de cuidado de los niños en el tiempo en el que las familias no pueden hacerse cargo de ellos.

Paralelamente asistimos a un aumento importante de la privatización del nivel en las provincias más ricas del país, que responde a diferentes condicionantes. Algunas de ellas refieren a la carencia de servicios, al estado de las instituciones estatales, a la calidad de la educación que ofrecen a los niños, a las ausencias docentes o al número de días de huelga con la consabida pérdida de días de clase, a las modalidades de relación con las familias, a los horarios restringidos que no responden a las necesidades laborales de las familias, así como a una representación social acerca del tipo de conocimiento que deben adquirir los niños para participar en un “mundo cada vez más competitivo”.

Viejos y nuevos desafíos

En los últimos veinte años se han realizado importantes avances en la expansión del nivel inicial con la incorporación de niños que tradicionalmente no accedían al mismo, pero estas ofertas se han concentrado en la atención a la población de 5 años y en menor medida de 4 años.

Es de destacar que la Asignación Universal por Hijo, al establecer como contrapartida la asistencia a la escolaridad obligatoria, es decir desde los 5 años, ha significado un aumento de la demanda de vacantes en todos los niveles y en especial en el nivel inicial.

Esta situación auspiciosa en sí misma puede producir un efecto no deseado si es que la creación de instituciones no acompaña este crecimiento, esto es que las provincias que no alcanzan escolarizar a toda su población transformen las secciones de los chicos de 4 años en salas para niños de 5 años a fin de dar cabida a esta demanda. Hecho que se produjo cuando entró en vigencia la Ley Federal.

El escenario actual con la escasa oferta educativa para menores de 4 años impone una fuerte necesidad de articular acciones entre áreas gubernamentales para lograr que la atención a la infancia sea integral y que cada una de estas áreas cumpla con la función que le asiste. Pero estas políticas deben complementarse en el mediano y largo plazo con un fuerte compromiso gubernamental en la creación de servicios educativos para los niños menores de 4 años al que puedan asistir si así lo deciden sus familias, aspecto que no está normado en las leyes de Educación Nacional y de Financiamiento Educativo.

El Estado tiene que resolver una política coherente para colaborar con los denominados jardines comunitarios que dependen de las organizaciones sociales. Si bien se discute fuertemente la validez de las políticas focalizadas, también es justo reconocer que seguramente los recursos económicos con los que se cuenta actualmente no permiten reemplazarlos en su totalidad. Pero al mismo tiempo hay un mandato legal que obliga o debería obligar al sistema educativo a hacerse cargo de incorporar personal especializado y a supervisarlos pedagógicamente.

El nivel inicial se caracteriza por la dispersión de servicios creados en diferentes momentos históricos y con dependencias tan disímiles como las órbitas educativas, sociales y de salud tanto a nivel nacional como provincial y municipal, así como dependiendo de sindicatos, obras sociales, empresas, fábricas, organizaciones sociales, religiosas, etc. Esta desorganización en cuanto a dependencia, modalidad de funcionamiento, personal a cargo de los niños, revela la inexistencia de regulaciones que establezcan parámetros que garanticen el derecho de los niños a recibir educación sistemática desde la primera infancia, y a sus familias servicios que apoyen y complementen su tarea de crianza.

En una concepción neoliberal, el Estado poco tiene que hacer en procura de la “calidad” ya que son los mecanismos de la oferta y la demanda del mercado los que tendrán la capacidad de ofertar servicios a la medida de lo que soliciten los consumidores. Por lo tanto en esta etapa en la cual estamos revirtiendo las consecuencias de las políticas implementadas en décadas pasadas es preciso insistir en que el sistema educativo debe centrar su preocupación en las condiciones en las que se desenvuelve la vida de los niños en las instituciones, ya que esta etapa de la niñez crea marcas en la subjetividad de los sujetos que son decisivas para el futuro.

Las características de las instituciones para la infancia no son ajenas al proyecto de país y a sus expectativas en relación con las oportunidades vitales que proyecta para todos sus habitantes. La educación siempre supone un proyecto de futuro, que como tal supera los límites de una gestión política. Nos compromete a todos los ciudadanos y en particular al Estado, asumir la responsabilidad en un proceso de transformación que reubique a la educación como un deber social ineludible.

* Licenciada en Educación. Cátedra de Didáctica del Nivel Inicial. UBA.