Aunque se intentó mejorar los profesorados, el nivel de rendimiento es bajo. Para revertir esta situación, hay que lograr una identidad propia que combine excelencia académica con formación pedagógica.

| Por Andrea Alliaud* |

Durante las últimas décadas se ha asistido en numerosos países a movimientos de transformaciones profundas de los sistemas educativos tendientes a asegurar la calidad de los aprendizajes escolares. Los desafíos se renuevan constantemente y adquieren nuevos sentidos en las sociedades del conocimiento y la información actuales. La relevancia de la educación es crucial y dentro de ella alcanzan una importancia estratégica tanto el ejercicio profesional como la formación inicial y permanente de los docentes. Distintas voces advierten sobre la necesidad de que el cambio escolar contemple procesos de renovación del profesorado, considerando su protagonismo en cualquier proceso de transformación que se emprenda.

En los últimos años se desarrollaron políticas tendientes al mejoramiento y fortalecimiento de la formación de docentes aunque, como en la mayoría de los países de la región, los resultados de las evaluaciones internacionales continúan manifestando un bajo nivel de rendimiento en las principales áreas del aprendizaje escolar. Los problemas de cobertura, deserción y desgranamiento son deudas pendientes que se acentúan con la ampliación de los años de escolaridad obligatoria previstos por la legislación local.

Si bien las políticas sobre la profesionalización de la docencia resultan prioritarias, no pueden considerarse como las responsables exclusivas de los procesos de mejora y transformación educativa. En este sentido, una política educativa que no atienda en forma simultánea “distintos frentes” corre el riesgo de evadir la complejidad estructural que caracteriza a los procesos de escolarización y contribuir, así, a perpetuar la situación que intenta modificar. Subiendo aún más la apuesta, podría decirse que las políticas sectoriales harán agua si no van acompañadas de decisiones que den respuesta a los problemas económicos y sociales que caracterizan a nuestras sociedades.

Breve panorámica

El sistema formador tiene algunas notas peculiares. Si bien la formación docente se desarrolla en el nivel de enseñanza superior (como en la mayoría de los países), las instituciones que la imparten son terciarias o “no universitarias” (la mayoría) y universitarias, debiéndose esta distribución más a las lógicas fundantes de uno y otro circuito formativo que a las necesidades particulares del sistema formador. La otra característica de nuestro sistema es la cantidad de instituciones que lo conforman. Hay más de 1.100 institutos superiores que imparten carreras docentes, distribuidos a lo largo del territorio. Las necesidades del sistema educativo para el que se forman o deberían formarse los docentes quedan desplazadas por las oportunidades educativas y laborales que este tipo de carreras superiores “poco costosas” ofrecen, sobre todo en las zonas más vulnerables del país. Partiendo de esta simple caracterización, podrá visualizarse que la formación de los docentes no es un área sencilla de gobernar.

Los intentos de reordenamiento de la oferta en este nivel fracasaron mayoritariamente, siendo el más notorio el emprendido durante la década de los ’90. Sin embargo, durante estos años y dentro de un contexto de reforma educativa generalizada, las políticas de formación docente se orientaron fundamentalmente hacia el perfeccionamiento, reconversión y actualización de maestros y profesores. Se consideraba entonces la necesidad de que los docentes se apropiaran de los “nuevos” contenidos definidos para una “nueva” escuela. Si bien el Estado avanzó en la construcción de una “Red Federal para la Formación y Capacitación Docente Continua”, los efectos formativos resultaron paradójicos sobre todo por el lugar en que quedaron posicionados los docentes. Frente a los procesos de renovación curricular y cambio en los niveles del sistema, maestros y profesores fueron vistos, tratados y formados (actualizados, reciclados) desde su “no” saber. La concurrencia masiva a instancias de desarrollo profesional se ligó a la conservación del puesto laboral. Se modificaron los planes de formación docente inicial a partir de la definición y aprobación de “Contenidos Básicos Comunes” por parte del ministerio nacional. La debilidad del carácter vinculante hacia los acuerdos logrados, sumada a la transferencia abrupta de los servicios educativos del nivel superior a las provincias, acentuó la fragmentación y heterogeneidad existentes, ocasionando la desintegración del sistema formativo nacional.

Debido a la situación existente, en el año 2006 el Ministerio de Educación nacional crea el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), un organismo desconcentrado, cuya función es la de “planificar, desarrollar e impulsar políticas de formación docente inicial y continua”. Las responsabilidades de este instituto se explicitan en la nueva Ley Nacional de Educación que expresa la necesidad de fortalecer las relaciones entre el sistema formador y el sistema educativo, de avanzar hacia la reorganización del sistema formador, mediante la aprobación de lineamientos curriculares básicos para la formación docente inicial y continua, de impulsar y desarrollar acciones de investigación y desarrollo curricular en los institutos formadores, de coordinar acciones de seguimiento y evaluación de las políticas e impulsar acciones de cooperación técnica interinstitucionales e internacionales.

Además de sentar las bases para garantizar la conformación de un “sistema formador”, estipula en cuatro años la duración mínima de las carreras docentes y prolonga los períodos de formación en las escuelas (prácticas y residencias). La convergencia de la calidad educativa y la justicia social, como principios básicos que definen el espíritu de la norma, se plasma en las finalidades otorgadas a la formación docente.

La normativa avanza sobre otros aspectos pendientes referidos a la regulación del trabajo docente, como la enunciación conjunta del mantenimiento de la estabilidad laboral y el acceso a los cargos por concursos de antecedentes y oposición, la definición de la carrera docente y la formación continua como una de las dimensiones básicas para el ascenso. Respecto de las condiciones laborales y también de las prioridades otorgadas a la formación de los docentes, la Ley de Financiamiento Educativo establece las pautas que aseguran un incremento progresivo en la inversión educativa.

El marco legal vigente plantea metas y aspiraciones, desafíos importantes a la vez que crea garantías, legitima realidades y genera condiciones de posibilidad. Las líneas de acción que se están llevando a cabo actualmente en materia de formación y desarrollo profesional docente cuentan con un órgano rector de las políticas de Estado que avanza sostenidamente en la direccionalidad establecida, a través de acuerdos “vinculantes” que se van alcanzando con los distintos gobiernos provinciales y que cuentan con la legitimidad otorgada por representantes de universidades, gremios y otros actores relevantes de la gestión educativa.

Los problemas que quedan por delante y que caracterizan la situación del sistema formador se refieren básicamente al desarrollo de una institucionalidad específica que contemple la formación inicial y continua de los docentes en función de la mejora de las escuelas. Temas vinculados con la planificación de la oferta formativa y una mayor articulación de estas instancias con la carrera profesional; la producción de saberes sobre la enseñanza y una pedagogía específica para la formación; la articulación con las universidades en tanto instituciones que también forman docentes y producen conocimientos sistemáticos; los procesos de seguimiento y evaluación permanentes, y la definición de marcos normativos específicos que regulen la educación superior, merecen una atención especial.

Algunas claves para la mejora del sistema formador

La necesidad de asegurar un sistema integrado de formación docente se desprende de las desarticulaciones diversas que aún hoy se producen en el sistema formador entre: las distintas jurisdicciones del país, las instituciones de una misma jurisdicción, la formación docente inicial y el desarrollo profesional, las instancias de formación y el sistema educativo para el que se forman los docentes y el sistema terciario y el universitario, al interior del sistema superior.

El modo en que se llevó a cabo la transferencia de la educación superior a las provincias, en el año ’94, acentuó la fragmentación existente en el sistema formador de docentes. Un estudio reciente basado sobre información proveniente del Censo Nacional de Docentes de 2004, ha detectado más de 600 carreras docentes, muchas de las cuales expiden títulos semejantes aunque no idénticos, llegando incluso a no ser reconocidos los diplomas otorgados entre una jurisdicción y otra.

La atomización no se da sólo entre las provincias sino que se presenta entre las instituciones que forman docentes y hacia el interior de las mismas. Los institutos superiores son, además de numerosos, divergentes en cuanto a oferta de carreras, localización, cantidad de alumnado y tipo formación que ofrecen. Es frecuente la convivencia de carreras superiores disímiles dentro una misma institución (docentes y técnicas y/o carreras docentes que no comparten ningún tipo de afinidad disciplinar), así como la de carreras docentes con otros niveles de enseñanza (inicial, primario y medio).

A esta falta de especialización de la mayoría de las instituciones, se suma la desconexión entre las carreras docentes que presentan tramos formativos comunes. Los profesorados que forman maestros y profesores para los distintos niveles del sistema educativo, aun cuando se ofrezcan en una misma institución, se desarrollan como carreras independientes en cuanto oferta curricular, modalidades de cursada, acreditación, etcétera. Finalmente, este panorama explica la desconexión que se produce entre la formación docente inicial y el desarrollo profesional posterior. Fueron puntuales las experiencias institucionales que contemplaron la especialización, la actualización y el acompañamiento de los docentes en su desempeño laboral, tanto como las que lograron producir conocimientos pedagógicos mediante la investigación.

Además de los institutos superiores en nuestro país, las universidades también ofrecen carreras docentes. Los docentes con título universitario representan una minoría en el sistema educativo. El sistema terciario es el que más titula y acredita. Pero las distintas universidades ofrecen carreras docentes de grado y cada vez más se ocupan de brindar formación pedagógica para los profesionales que forman. Mientras el modelo universitario prioriza la formación académica, en detrimento de la formación pedagógica (la cual aparece como un ciclo posterior a la licenciatura o como una diversificación de materias), en los institutos terciarios la formación docente constituye el eje vertebrador de la propuesta formativa. La excepción a los modelos “antagónicos” de formación docente la constituyen, en nuestro país, las universidades de más reciente creación y las que han modificado su propuesta de formación.

Formación integrada

Es necesario lograr un sistema formador de docentes integrado sobre la base de una identidad propia que combine la excelencia académica con la formación pedagógica o específica para el trabajo escolar. Que incluya a las distintas instituciones superiores formadoras de docentes, la formación inicial o de grado, así como la formación continua, y considere las necesidades del sistema educativo para el que se forma, en lo que atañe a la provisión de docentes y en lo vinculado con las características de los puestos de trabajo para los que forma. Debido a las complejidades que asume el ejercicio de la enseñanza, es imprescindible que la formación docente se acerque al “verdadero trabajo”.

Desde la creación del INFD y mediante la definición concertada de lineamientos políticos, institucionales y pedagógicos se ha avanzado en la reconfiguración del sistema formador. Se han aprobado lineamientos curriculares básicos para la formación de docentes de los niveles inicial y primario y a partir de allí las distintas provincias fueron elaborando sus propios currículos de formación. Se está trabajando en la formación de docentes para el nivel secundario. Se han definido los aspectos básicos de la normativa institucional para regular las formas de gobierno de las instituciones terciarias y el acceso a los cargos. Mediante programas específicos se ha impulsado el desarrollo de la investigación pedagógica, el acompañamiento a los docentes noveles en su primer puesto de trabajo y el fortalecimiento de las políticas estudiantiles.

Queda pendiente la definición de un marco orientador de la formación continua y el perfeccionamiento de los profesores que, articulado con la formación inicial, resulte superador de la dispersión y fragmentación de la oferta actualmente existente y de los problemas de ingreso, retención y deserción de la profesión que también afectan al sistema formador. Proponemos el establecimiento de una carrera docente que supere las formas piramidales y verticales que la caracterizan en el presente. La articulación del sistema superior, entre la formación terciaria y universitaria, está también por resolverse. La modificación de la Ley de Educación Superior vigente tendría que contemplar los diferentes tipos de instituciones que la integran y regular las condiciones que harían posible la articulación real del sistema formativo. Contamos por el momento con actividades emprendidas por instituciones y actores particulares que podrían tomarse como insumo. Resulta imprescindible la institucionalización de las líneas que se van implementando.

En la experiencia de distintos países que impulsaron en los últimos años cambios en los formatos “tradicionales” de formación y capacitación docente, se visualizan programas a distancia, apoyados en el uso de las nuevas tecnologías, programas de “certificación alternativa” que reconocen antecedentes formativos en otras áreas y acreditación o certificación en el empleo. Las propias instituciones (institutos o universidades) ofertan, en forma autónoma, carreras docentes siendo sometidas a fuertes procesos de acreditación y evaluaciones de seguimiento por parte de los Estados. Son sistemas más o menos centralizados en términos de la oferta. La planificación del sistema formativo y su orientación hacia el sistema educativo tienen como contrapunto la evaluación, en tanto mecanismo que permite asegurar la direccionalidad de la formación que se imparte. Este es otro de los grandes temas pendientes y polémicos en nuestro sistema formador.

* Doctora en Educación por la UBA, docente de Universidad Torcuato Di Tella, IDIE/OEI.