Nadie discute que todos deberían tener acceso a la escolarización, pero el enfoque tecnocrático hizo que en la realidad esto no se cumpla. La discusión sobre el significado de qué implica este derecho es un debate político.

| Por Ingrid Sverdlick* |

Los temas sobre los cuales se discute en el campo de la educación (y en otros en general, sobre todo donde la política pesa fuerte) van cambiando conforme los tiempos y de acuerdo con las pujas y tensiones por la instalación de asuntos en la agenda política. En los años de aplicación de las políticas neoliberales corrió mucha tinta y voces sobre la necesidad y acciones para las reformas educativas, de la mano de la reforma del Estado. La eficiencia, eficacia y racionalidad desde una lógica economicista funcionaron como ejes discursivos que definieron y atravesaron a los temas de agenda (financiamiento, calidad, evaluación, gerenciamiento, etcétera). Luego de un período en el que la discusión estuvo prácticamente centrada en cuestionar fuertemente las reformas neoliberales y en concordancia con un mayor protagonismo de las luchas de los movimientos sociales y sindicales y con la asunción de nuevos gobiernos en América latina, el derecho a la educación (re)ingresó como tema en las agendas públicas nacionales e internacionales.

En la actualidad, el derecho a la educación es una afirmación que difícilmente se cuestione o discuta. De hecho, sería políticamente incorrecto oponerse a la educación como un derecho, máxime cuando la doctrina de los derechos humanos goza del reconocimiento de las Naciones Unidas y ha cristalizado en una vasta normativa internacional a lo largo del último siglo. Esta normativa declara y estipula los compromisos de los Estados en torno del respeto, la protección y la garantía de los derechos humanos.

Si bien aún existen países que tienen esta materia pendiente en sus legislaciones, tanto a nivel internacional cuanto a nivel nacional en la mayoría de los países de América latina, entre los que se cuenta la Argentina, se reconoce que la legislación orientada a garantizar el derecho a la educación es bastante prolífica. Sin embargo, aunque la escolarización se haya universalizado y extendido ampliamente a partir de la segunda mitad del siglo XX, de acuerdo con los indicadores habitualmente utilizados, el derecho a la educación es una realidad que se presenta disociada entre el cumplimiento formal y el efectivo.

Los significados del derecho a la educación

Este contundente incumplimiento del derecho nos provoca a sostener una discusión más profunda tanto sobre el logro de este derecho formulado en el marco de sentido del liberalismo, como por el uso de una bandera que puede ser asumida indistintamente por una gran diversidad de actores y sectores que otorgan distinto significado al derecho a la educación.

La educación es un derecho que aún requiere de muchas batallas para el logro de su realización incluso si la consideramos desde la perspectiva liberal que le dio origen. El principio de la educación como derecho de todos y deber del Estado que estuvo en la base constitutiva de los sistemas nacionales de enseñanza, presuponía una concepción del derecho inscripta en la democracia liberal: un derecho que es individual, todos los hombres (y mujeres) son iguales ante la ley. El Estado es quien ejerce las funciones de justicia, defensa de la soberanía territorial, seguridad interna y garantía de los derechos individuales. La noción del derecho en ese marco remite a la idea de “libertad”, como resguardo de autoritarismos civiles o eclesiásticos. En el campo de la educación, la burguesía buscaba avanzar contra el monopolio de la Iglesia como agencia de adoctrinamiento de fieles y súbditos. Es decir, se trataba de una disputa de un sector que reclamaba su espacio de poder en el terreno educativo.

Mirado en perspectiva histórica, el derecho a la educación fue una bandera del siglo pasado, asentada en los ideales modernizadores fundamentados en los principios de la Ilustración. Si bien esas ideas manifestaban su intencionalidad “liberadora” por la vía de “desterrar” la ignorancia; se trataba sobre todo de socializar a la población dentro de un sistema hegemónico y por ende con una orientación reproductora del orden social. Katarina Tomasevsky, en su paso como relatora de las Naciones Unidas por el Derecho a la Educación, denunció que la educación, en un sentido liberal, más que un ideal a lograr, puede interpretarse como un genocidio cuando se elimina una cultura étnica por vía de la educación, bajo la idea de que para prosperar hay que ser blanco, occidental y cristiano. El auge del desarrollismo y de las teorías del capital humano acentuó el carácter instrumental de la educación, y de a poco fue cristalizando una noción del derecho a la educación funcional al orden imperante. Libre acceso se convirtió en sinónimo de garantía del derecho, mientras que los sistemas educativos se segmentaban, generando circuitos diferenciados de escolarización según el origen social. La medida del acceso, además de dejar afuera a las trayectorias y experiencias escolares, excluyó la permanencia y conclusión de los estudios como indicadores educativos.

Las resistencias conservadoras

El reconocimiento de la condición social de origen como una dimensión relevante en la desigualdad llevó a sobrevalorar a la escuela como factor de progreso. A pesar de este reconocimiento general, la responsabilidad individual o familiar continuó siendo durante muchos años un argumento utilizado para explicar las diferencias en las trayectorias escolares. Argumento que, sin ser políticamente correcto, es habitual que lo sigamos encontrando en los discursos escolares y en expresiones del sentido común. A partir de las reformas neoliberales, que abrieron el juego a considerar la educación como un bien transable, promoviendo una concepción privatista y economicista del derecho a la educación, la brecha entre el derecho y su cumplimiento efectivo se acentuó aún más. En efecto, en lugar de considerar a la educación para la dignificación de las personas, se le asignó un rol fundamental en el desarrollo económico, en un contexto en el cual la equidad y la calidad en términos de eficacia, eficiencia y racionalidad sustituyeron a la igualdad y a la justicia.

Los avances en la normativa, la ampliación y extensión de la escolaridad y las brechas que se acentúan, muestran una dinámica de lucha con conquistas claras por parte de sectores que lucharon y luchan por su educación y también importantes resistencias conservadoras que sostienen su hegemonía.

Algunas luchas no menores son las que se dan en el campo del discurso. Quienes sostienen una postura privatista y mercantil en materia educativa, sin duda que pueden blandir la bandera del derecho, como ya se ha visto en las décadas anteriores. Por ello, el debate más allá de ser una abstracción teórica o discursiva, es necesario para orientar las políticas y prácticas educativas hacia una dirección definida.

Como se puede ver, la educación como un bien necesario que hay que disputar, conquistar, obtener, garantizar, distribuir, puede ser analizada tanto desde concepciones socializantes como emancipadoras. De aquí que se entiende que la lucha en el campo del discurso no es solamente una disputa teórica, discursiva, o una negociación sobre cómo nombrar con palabras determinados conceptos o categorías, sino que también implica la lucha por la hegemonía. Los sentidos y significados de las palabras y los conceptos asociados a las mismas ocupan campos que no son solamente teóricos o del discurso, sino que también son campos de práctica política. Las palabras, los conceptos, las categorías con las que uno trabaja no son sólo nombres, no son solamente acuerdos o desacuerdos lingüísticos, son definiciones, toma de posición, lucha de sentidos de dominación y sentidos de resistencia. Son luchas de poder.

En un sentido emancipador, la idea del derecho a la educación es concebida como un acto político liberador en sí mismo a través del cual construir nuevas relaciones sociales. En este sentido, la reivindicación del derecho puede estar relacionada con la recuperación de territorios ancestrales, con la identidad, con la libre determinación, etc. La educación no se asume como un derecho individual y per se, sino como una práctica política para el desarrollo de los pueblos con su especificidad cultural y lingüística. La educación es vista como un elemento para la defensa de la identidad cultural. No se trata de generar políticas de acceso o de folklorizar el currículo, sino de desafiar las nociones de igualdad, no discriminación y justicia, la tríada fundamental de los derechos humanos.

En este enfoque se reconoce que todas las personas son titulares de derechos que obligan al Estado, y no personas con necesidades que deben ser asistidas, lo cual corre el eje de las políticas asistenciales. Las acciones que se emprendan en este campo no son consideradas sólo como el cumplimiento de mandatos morales o políticos, sino como la vía escogida para hacer efectivas las obligaciones jurídicas, imperativas y exigibles, impuestas por los tratados de derechos humanos. Los derechos demandan obligaciones y las obligaciones requieren mecanismos para hacerlas exigibles y darles cumplimiento.

La primacía de lo político

En nuestros debates debiéramos tener presente las operaciones que se realizan para “neutralizar” las orientaciones políticas de las decisiones que se toman y que afectan a la educación. En la década del ’90 las justificaciones y argumentaciones para los cambios e intervenciones se asentaban en el valor de verdad del conocimiento científico-técnico y por consiguiente en su supuesta “neutralidad”. Actualmente pareciera que estamos asistiendo a una operación por medio de la cual la neutralidad se traslada al valor de verdad de lo jurídico. La retórica del derecho en este sentido sirve para neutralizar decisiones y obturar debates políticos y luchas de poder.

El derecho a la educación como retórica o como asunto jurídico tiene un color diferente a la lucha por el derecho a la educación y a dicho derecho como un asunto político.

Esto no implica desestimar la herramienta jurídica de hacer cumplir lo que las leyes establecen, pero no debemos confundir una cosa con la otra. Por ejemplo, el litigio como instrumento de la justicia para hacer cumplir las leyes está organizado para atender a las personas en forma individual. El litigio estratégico, en cambio, involucra la selección y presentación de un caso ante los tribunales con el objetivo de incidir en los gobiernos. Al iniciar un litigio estratégico se busca utilizar la ley como un medio para dejar huella, más que simplemente ganar el caso en particular; hay una preocupación por el efecto que el caso tendrá en otros segmentos de la población y el gobierno. O sea que puede considerarse como una forma de lucha y en ese sentido como un instrumento político.

Sigue siendo imprescindible insistir en la primacía de lo político en contraposición con las tendencias tecnocráticas, economicistas y ahora de judicialización de los asuntos públicos, para que los debates queden claramente enmarcados en la discusión sobre los modelos de país que orientan las decisiones y acciones.

* Doctora en Pedagogía por la Universidad de Málaga. Docente de UNIPE. Coordinadora del FLAPE.