| Por Teresa Chiurazzi |

Este texto está dedicado a las cestas de los tesoros de Raquel Stein y Patricia Goicochea.

Los espacios destinados a bebés y niños dentro del marco educativo, al igual que en el resto de los niveles, están fuertemente condicionados por el formato escolar. Si bien la invención del Kindergarten es posterior a la escuela, la actual escolarización del nivel inicial obliga a alertar sobre los riesgos de la tendencia reproductora propia de la arquitectura escolar.

Los principios inconmovibles de la Didáctica Magna de Comenio (1630), el triunfo de la enseñanza simultánea y la gradualidad, entre otros factores, han definido un formato que, a lo largo de los siglos, salvo en casos aislados, no se ha visto modificado. Los modos de hacer escuela se basan en general en la repetición de módulos regulares, idénticos y homogéneos. Ello ha generado un repertorio acotado que se ha constituido en especialidad arquitectónica.

La pregunta sobre la arquitectura escolar de nivel inicial pide ser incluida en una interrogación de mayor escala a propósito de las especialidades, en principio arquitectónicas. No se trata, naturalmente, de desconocer las ventajas de la experiencia sobre un tema (el programa, las normas, las referencias y antecedentes). Resulta pertinente, en cambio, sostener la autoridad de un saber arquitectónico que logre despojarse y recuperar sus principios fundantes y una práctica que opere sobre la tensión propia de responder a una incógnita (la educación hoy), desde una disciplina que en su materialidad construye contundencia.

Apelo entonces a una figura poco atendida de la educación inicial que debe integrarse a la historia del coleccionismo, “la cesta de los tesoros”, para intentar desarmar los presupuestos que condicionan el modo de hacer espacios para bebes y niños. Me refiero a la pedagoga inglesa Elinor Goldschmied (1910-2009) y su propuesta de aprender a través de la experimentación y el descubrimiento de los objetos cotidianos, principios sintetizados en la cesta de los tesoros (para bebés de 6 a 12 meses) y el juego heurístico (para los de 12 a 24 meses). En ambos casos se trabaja con materiales no catalogados como didácticos. Se trata de combinaciones de objetos, de diferentes materiales (metales, maderas, telas, corcho), texturas (suaves y ásperas), temperaturas, tamaños, orígenes (tanto naturales como artificiales). Los objetos se alojan en la cesta (para los más pequeños) o en contenedores y bolsas (para los de 12 a 24 meses). El adulto solo observa y custodia en un ambiente que debe ser amplio y confortable.

La crisis actual que esa repetición de modelos produce en la arquitectura escolar quizá pueda comenzar a resolverse apelando miméticamente a esa experiencia de juego infantil. Se trata de una metodología y al mismo tiempo una pedagogía como tareas de una nueva arquitectura escolar.

Una cesta de los tesoros de la arquitectura trabajaría con materiales catalogados como arquitectónicos, pero no catalogados (solamente) para la primera infancia: ideas y recuerdos, referencias y antecedentes, leyes geométricas y estrategias proyectuales. Para representar las ideas (como para cualquier destino) la cesta contará con lápices de grafito y de colores, marcadores, tintas, papeles blancos y de colores, cartones, fomboard, madera balsa. Lo producido se transmitirá por medio de croquis, planos en CAD, maquetas, renders, y planos de obra.

Al desarmar el recorte de la especialidad, se intenta volver al destino específico sin los estereotipos que lo han condicionado. Una vez reformulado el problema, se propone dar respuesta a las particularidades etarias. Sus pobladores, pese a las diversidades funcionales, en general tienen una altura de 0,60 a 0,90 metro. Con sus manos abarcan un radio de 0,65 metro. Rozan un frío y áspero tabique de hormigón o una suave y cálida baranda de madera. Con sus ojos alcanzan mucha más distancia y en múltiples ángulos. Pueden disfrutar de los sonidos pero también perturbarse con los ruidos. Disfrutar del aroma de la huerta o enterarse, a las 8 AM, de qué van a comer al mediodía.

La propuesta para construir las programaciones (pedagógica y arquitectónica) parte de subestimar los modos más frecuentes de hacerlo que por lo general se basan en la enumeración de locales (salas, SUM, comedor, patio, dirección) y propone trabajar sobre las acciones (descubrir, experimentar, compartir, jugar, pintar, dibujar, dramatizar, leer, comer, descansar, coordinar, dirigir, cuidar y habitar). Este modo habilita la posibilidad de repensar para poder reformular, confirmar o alterar las formas habituales de la respuesta arquitectónica a lo escolar, en este caso el nivel inicial.

El efecto que la arquitectura provoca en los sentidos es comparable con el de los fenómenos de la naturaleza, pero se distingue por tratarse de un hecho artificial y por ende anticipable. Claro está que puede anticipar el tipo de vivencia que provoca y, con menos certezas, la experiencia que puede albergar. A partir de ello, es posible atribuir a la disciplina una potencia silenciosa para provocar emociones tanto en la contemplación como en la habitación de sus invenciones. El nivel inicial, el primer espacio público no familiar que el niño comparte con pares y no pares, es fundante en la experiencia escolar.

El juego, la seguridad y los límites

Tomaré a continuación el juego, un tema central para el nivel inicial. Intento luego analizar de qué modo la seguridad impacta en el juego, actividad que ha sido y debería ser el eje predominante del primer contacto de los niños con la educación.

“Porque no se trata, para mí, del lugar que al juego corresponda entre las demás manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego”. Johan Huizinga (filosofo holandés,1872-1945)

¿En qué grado los lugares de la escuela y el Jardín ofrecen un carácter de juego? Es, quizá, su afán clasificatorio el que deriva en localizar excluyentemente al juego en el patio de juego, así como las denominaciones parciales de los históricos rincones dentro de la sala.

“Todo juego es un sistema de reglas. Estas definen lo que es o no es juego, es decir lo permitido y lo prohibido. […] La palabra juego combina entonces las ideas de límites, de libertad y de invención”. Roger Caillois (sociólogo francés, 1913-1978)

También cabría preguntarse de qué modo las categorías de Caillois: la competencia, el azar, el simulacro y el vértigo están reflejadas, alojadas, ubicadas en los espacios escolares.

Me interesa tomar las ideas de límite, de libertad y de invención para pensar el nivel inicial y la escuela en relación con el juego. Así como tratar de des-localizarlo (del patio) y extenderlo (a otros lugares y a todas las franjas etarias).

Presentaré brevemente tres documentos: el primero de ellos data de los albores del siglo XX; los dos siguientes presentan enfoques diferentes a inicios del siglo XXI.

En Las plazas de juegos para niños, Ernesto Nelson (Buenos Aires, Imprenta y casa editora de Coni y hermanos, 1913) recopila el proceso de expansión de las plazas de juegos en EE.UU. y diversas ciudades europeas. Selecciono a continuación algunos párrafos en base a la sorpresa que generan en relación con la fecha del libro, y otros, por la singular valoración que hace del juego. “Las calles se han convertido en los sitios menos adecuados para la permanencia en ella de los niños. En los viejos tiempos los niños podían jugar en las calles en perfecta seguridad. […] Las plazas de juego no son un lujo sino una necesidad. No es simplemente algo que al niño gusta tener, es algo que debe tener. […] El juego es el gran productor de salud, es el mejor protector contra la tuberculosis, que diezma las poblaciones”. Es evidente la influencia de los higienistas en esta concepción, que liga la medicina y la educación con el saludable impacto que ello representó en la configuración de las escuelas desde principios del siglo XX.

A comienzos del siglo XXI, el “Manual de prevención de accidentes” de la Sociedad de Pediatría Argentina (2001) plantea que “la terraza no debe ser un lugar de juegos para los niños, ya que a los riesgos habituales de un patio a nivel, se agrega la posibilidad de caídas, aun en presencia de adultos”. En cuanto a los parques y los jardines, describe los riesgos más frecuentes y destaca los “árboles para trepar”. Es llamativa la mención de los riesgos escolares en cuanto a los recreos, los describe como “uno de los momentos de mayor riesgo para los chicos”.

El Centro Metropolitano de Diseño difundió un trabajo interdisciplinario (DI Sebastian Ackerman, Ing. Graciela Cohen, DI Javier Izbicki, Lic. Graciela Keskiskian, Arq. Nora Larosa. Coordinadoras: Lic. Inés Piccinino y Lic. Adrián Lebendiker), con prólogo de la Dra. Alicia Gershanik, titulado “Patio de Juego-Seguridad” (2006). Parte de considerar que los accidentes, primera causa de mortalidad entre 1 y 35 años, constituyen un problema evitable. El manual genera pautas para que disminuya el riesgo de heridas o muertes secundarias. Para ello, realiza una serie de recomendaciones para la disposición de los juegos, los procedimientos de instalación y mantenimiento. Plantea: “Un desafío es algo que el niño puede ver y elige intentar. La responsabilidad de los diseñadores de las áreas de juego es optimizar el desafío y minimizar el riesgo”.

Independientemente del siglo trascurrido y los enfoques diferentes, los tres documentos están enlazados, no solo por el tema (juego) sino por sus relaciones con la seguridad: está presente en la peligrosidad de la calle en 1913, las prohibiciones del segundo documento (pese a incluir la palabra prevención en su título) y las prevenciones propuestas en el tercero. Evidentemente, la única denominación “seguridad” cobija posiciones diferentes. En inglés, en cambio, la distinción safety / security para designar lo que en español se hace con un solo término sirve, simplemente, para desplegar (y poner en cuestión) la escena de fundación de una ideología de la seguridad.

El nivel inicial, la escuela y la universidad son espacios emblemáticos para la seguridad, en la medida que allí, y de diversos modos, se dirimen la seguridad institucional, la de la evacuación, la de las normas, la de los niños y jóvenes, la que surge del mantenimiento, la del control.

Michael Foessel (filósofo francés nacido en 1974), en su libro Estado de vigilancia. Crítica de la razón securitaria, se pregunta: “¿De qué deseamos protegernos con tanto fervor? ¿Por qué la seguridad goza de tanta legitimidad? Y, ¿qué tenemos en mente cuando hablamos del mundo peligroso?”. Y pregunto: ¿de qué desean proteger (a los niños y jóvenes) con tanto fervor? ¿Por qué la seguridad (escolar, universitaria) goza de tanta legitimidad? Y, ¿qué tenemos en mente cuando hablamos del mundo (infantil, juvenil) “peligroso”? ¿Qué queremos dejar afuera? ¿Qué es lo otro que nos amenaza?
Abandonada definitivamente la ingenuidad, debemos asumir la responsabilidad que implica dar respuestas arquitectónicas a las resoluciones concretas vinculadas con este tema y reflexionar sobre las diferencias desde las dos perspectivas: security / safety.

La arquitectura de la primera mitad del siglo XX se caracterizó por su énfasis en relación con las transiciones, la transparencia, la permeabilidad, la fluidez y, por ende, la comunicación y el encuentro, valores muy especialmente puestos a disposición para las obras de arquitectura destinada a la educación. En muchos ejemplos emblemáticos los recintos se dilatan, los límites se diluyen, los umbrales operan como transición entre los interiores y los exteriores (del aula y sus afueras, de la escuela y la ciudad, de lo cubierto y lo descubierto, incluyendo lo semicubierto).

Eugene Beaudouin y Marcel Lods 1935. Escuela al aire libre en Suresnes (Francia).

1935 Richard Neutra Corona Bell School (EE.UU.).

Para la arquitectura del siglo XXI (y desde fines del XX), el problema del límite se relaciona de modo directo con los problemas de la seguridad en sus múltiples manifestaciones. Esto impacta en la concepción de los límites, entonces también en la de los recintos, las transiciones y por ende el modo de habitar la escuela.

Pequeña recopilación de propuestas pedagógicas

Algunos proyectos y obras destacadas de la primera mitad del siglo XX permiten vislumbrar encuentros disciplinares. Así como algunos del siglo XXI deberían alertarnos cuando apelan solo a aspectos formales sin interpelar las configuraciones, distribuciones y articulaciones entre las diferentes partes del programa pedagógico y arquitectónico.

Para poder repensar interdisciplinarmente, se indagan las diferentes corrientes en relación con los modos más favorables para el desarrollo de los niños en su primera experiencia colectiva (no familiar). El recorrido abarca desde la generación de un escenario ad hoc a la adecuación en y del hábitat natural.

Ha habido experiencias que han explicitado su correlato con lo espacial, a modo de ejemplo las escuelas inspiradas en Maria Montessori (Italia, 1870 – Holanda, 1942), en las cuales el diseño del ambiente y su equipamiento se adecuan a las dimensiones de sus pequeños usuarios; las escuelas de Reggio Emilia, cuyo guía pedagógico Loris Malaguzzi consideraba que los niños en la escuela tienen tres maestros: los adultos, sus pares y el espacio.

Los casos de Olga y Leticia Cossettini (Argentina, 1898-1987 / 1904-2004) y Luis F. Iglesias (Argentina, 1915-2010) corresponden a maestros que seguramente supieron adecuar sus innovadoras ideas y prácticas a edificios indiferentes. Las innovaciones se efectuaron ampliando el área de experimentación: fuera del aula, fuera de la escuela, fuera de los márgenes de cada hoja del cuaderno.

También ha habido experiencias singulares sin (aparente) correlato arquitectónico, pertinentes para el enfoque de este texto. Las hermanas Rosa y Carolina Agazzi (Italia, 1866-1951 / 1870-1945), contemporáneas y coterráneas con Montessori, se opusieron a crear un universo a la medida de los niños y, por ello, sustituyeron el material tradicional del aula por objetos, actividades y ocupaciones propias de la vida diaria. En la misma línea ubico a la ya mencionada Goldschmied.

Claro está que, tratándose del nivel inicial, es inevitable y resulta imprescindible referirnos a Friedrich Fröbel (Alemania, 1782-1852). Luego de diversos intentos institucionales, Fröbel descarta su plan de la enseñanza escolar con injerencia estatal y apuesta a la familia. En ese marco, inventa el material lúdico conocido como los “dones”.

Fröbel y sus “dones” y Montessori y sus plantillas representan un programa eficaz y completo de estimulación pedagógica del niño de tres a seis años a través del juego, en un ambiente específico y con un material ad hoc para la primera infancia.

Dones Fröbel. Archivo CHD Ludoteca del Normal 1.

Plantillas Montessori. Archivo CHD Ludoteca del Normal 1.

Archivo CHD arquitectos MET Nueva York.

El universo Agazzi, tanto como la cesta de los tesoros de Goldschmied y sus materiales no didácticos específicos expresan otro modo de inserción en el mundo real.

¿Puede esta distinción haber derivado en la exageración de las medidas de seguridad en (muchos de) los jardines de infantes hoy? ¿Cómo incide en la construcción de la autonomía de los niños ese mundo artificial de aristas protegidas, cantos redondeados, areneros desaparecidos o en extinción, anti pilladedos en cada puerta y barandas de 1,50 metro de altura (en CABA)?

La propuesta

Según datos de enero 2017 de la DINIEE (Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa del Ministerio de Educación y Deporte), la matrícula nacional abarca 12.536.492 alumnos, distribuidos en 65.475 unidades educativas (en su mayoría estatales; el dato no coincide con cantidad de edificios pero aproxima cuantitativamente la relevancia del tema de la educación). De esa misma fuente surge que la matrícula del nivel inicial (educación común) es de 1.733.374 niños, distribuidos en 18.497 unidades educativas (no siempre coincide con edificios). De allí se podría deducir que hay 93,71 alumnos por unidad educativa; podríamos estimar entonces 4 salas de aproximadamente 23 niños. Por ende, 73.988 salas en todo el país (estatales y privadas).

¿Habrá entonces 73.988 rincones de la casita y 73.988 rincones de construcciones?

Deberíamos ser capaces de acabar con la ideología de las fundaciones y refundaciones y, en su lugar, ser capaces de sostener un trabajo mucho más complejo: una auténtica arqueología de nuestra arquitectura escolar. Es decir, ser capaces de saldar cuentas con la historia y crear estrategias de intervención en las decenas de miles de edificios existentes, antes que pretender alcanzar lo nuevo por el mero desconocimiento de lo precedente.

Nuevamente, nuestra cesta de los tesoros deberá recopilar, recuperar, transformar, adecuar, equipar, los jardines existentes. Ello nos permitirá, además de intervenir el parque escolar infantil existente, aprender de él y de sus intervenciones para abordar proyectos de nuevos jardines.

De qué modo preguntarnos juntos (educadores y arquitectos) cuáles son los requisitos, condiciones, expectativas, para poder proyectar y construir las adecuaciones y fundaciones de los Jardines de Infancia, sus edificios, parques, expansiones, terrazas y patios.

Ensayo una serie de preguntas:
¿Comer dentro de la sala o fuera? ¿En el comedor? ¿O en varios comedores? ¿Baños dentro de la sala o fuera? Mientras la maestra cambia a un bebé, ¿debe estar de frente a la sala o de espaldas? ¿Privilegiar la mirada adulta a la sala o la privacidad del bebé? ¿Arena sí o no? ¿Tierra sí o no? ¿Árboles sí o no? ¿Terraza sí o no? ¿Sol sí o no? ¿Qué lugar le damos al vértigo en el diseño de un Jardín? ¿Qué recursos ponemos a disposición para todos los sentidos? ¿Qué respuesta damos a la heterogeneidad de cada sala, de cada Jardín, de cada lugar? ¿Cómo cuidar a los niños sin inhibir el desarrollo de su autonomía?

¿Posibilitarán estas preguntas construir un programa para los bebés y niños que entrarán el año próximo a sala de 4 (nacieron en 2014) y egresarán de la educación obligatoria en 2028? ¿Nos permitirán conmover el formato actual, poner en cuestión los 73.988 rincones de la casita esparcidos por el país?

Deberíamos equilibrar el confort y la seguridad, referirnos a la safety y apartarnos de la security. Las salas y talleres se dilatan en otros espacios, se expanden, se convierten: contenidas para un cuento de terror y abiertas para una ronda gigante. Evitemos asignar destinos excluyentes e intentemos que casi todos los lugares alojen las muchas acciones para las que fueron proyectados y las inimaginables.

Natan Gesang 2015. Proyectos para Nivel Inicial estudio CHD arquitectos.

Scholem Aleijem 2015. Proyectos para Nivel Inicial estudio CHD arquitectos.

Maimónides 2017. Proyectos para Nivel Inicial estudio CHD arquitectos.