| Por Sebastián Torres |

“La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Esta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región”.
Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe 2008.

1.

Nuestras universidades ingresan en la historia con la Reforma de 1918, cuando por vez primera un movimiento que inicia en las universidades se propone un proyecto donde el conocimiento pasa a formar parte de una política nacional y latinoamericana. A partir de este acontecimiento, la frontera entre lo universitario y lo extrauniversitario se convierte en un nutrido y plural frente de posiciones y utopías que enlaza los destinos de la educación superior con los del país.

En diferentes momentos de la historia la escena universitaria se ha compuesto de escenas nacionales e internacionales, en sintonía con los acontecimientos e ideologías que trazan los campos de disputas dentro y fuera del mundo de la vida académica. Sin duda alguna, es en la era de las “juventudes” y los “intelectuales” donde parece establecerse un vínculo orgánico entre los proyectos emancipatorios y la universidad. La memoria de la Reforma del ’18 –más allá de sus diferentes interpretaciones y de la pluralidad de corrientes que representó– tendrá la fuerza anticipatoria de esos momentos de activismo político, que hacen de la universidad un espacio constituyente, promotor de transformaciones, y no solo un cuerpo pasivo, afectado por eventos que se extienden por su propia fuerza histórica.

El fin del siglo XX, dominado por un pensamiento sobre las derrotas de los proyectos emancipatorios, contemporiza con una transformación de la educación superior a nivel mundial que se vuelca a pensar las instituciones en términos de eficiencia y la cuestión universitaria pasa a ser una cuestión técnica, segmentando sus problemáticas (de la misma manera en que son segmentadas las problemáticas sociales desde las políticas de Estado), desligándolas de lo que en otro momento representaba la trabazón esencial entre conocimiento y transformación social.

Para nosotros, “derecho de universidad” es el sintagma que expresa en los inicios de nuestro siglo XXI la renovación de ese lazo entre universidad y proyecto nacional y latinoamericano. No trata solo de un aspecto ligado al acceso a la educación superior, aunque no es ajeno a definiciones institucionales muy concretas, pero las excede ampliamente, en la medida en que pone en discusión un proyecto de universidad, una universidad como proyecto educativo, científico, político, social y cultural.

2.

Entre las muchas banderas reformistas están aquellas ligadas a la democratización de la institución universitaria, como la libertad de cátedra, el ingreso por concurso, la laicidad de la enseñanza, la representación estudiantil, asumidas desde un compromiso histórico con el latinoamericanismo. Una de las críticas de los reformistas se dirigía a la universidad profesionalista. El significado de la “profesionalización” para los reformistas, a comienzos del siglo XX, tenía que ver con una negativa a que la función de la universidad estuviera orientada exclusivamente por la formación de las elites profesionales reproductoras del statu quo, soslayando una orientación humanista, científica y de compromiso social. En un movimiento inverso, a partir de la década de los ’90, la universidad ingresa en un sostenido proceso de profesionalización de las tareas docentes, de investigación y gestión. Bajo un discurso de revalorización de las tareas universitarias como trabajo, y objetando una cultura académica sui generis, su verdadero fin fue la introducción de criterios y mediciones según estándares de eficiencia institucional. Así, lo que en los momentos del reformismo fue una crítica a la reducción de la enseñanza a saberes profesionales como modelo de vinculación entre la universidad y la sociedad, luego se constituyó en un plan que se volcó sobre la misma universidad, distanciándola de esa larga historia de disputas en torno a su función, siempre más allá del modelo de una institución que ofrece un servicio a la comunidad mediante la titulación.

El Derecho de Universidad renueva una crítica a la profesionalización del saber en un nuevo contexto nacional e internacional, para restablecer un vínculo con la sociedad y con el núcleo de la propia vida universitaria. Restituye a la universidad un proyecto, un horizonte democrático, cuyo sentido se constituye en horizonte para pensarse a sí misma.

Que el Derecho de Universidad pueda ser comprendido, en primera instancia, como un derecho de acceso a la educación superior resulta de su carácter de bien social universal, pero en su efecto más disruptivo confronta con la idea de la división social entre quienes son sujetos de conocimientos y quienes objeto de conocimiento. Que una comunidad pueda pensarse a sí misma supone que una comunidad se proponga hacer accesible el conocimiento a todos, y que todos tengan la posibilidad de participar en la definición de sus objetos de estudio, problemáticas y horizontes de trabajo. Así, la democratización de la educación superior no supone solo un cambio cuantitativo en el acceso a la universidad, sino también un cambio cualitativo en su sentido, función y fines, a partir de una ampliación en los modos de participación en el espacio de la transmisión y producción de los saberes sociales. Decimos que el acceso es una forma primaria de comprender el Derecho de Universidad, porque la participación implica, por extensión, el establecimiento de vínculos institucionalizados con la comunidad no-universitaria, con organizaciones sociales, con conocimientos no académicos, con problemáticas sobre cuestiones públicas que pueden no encontrar una representación en las grillas actuales de los saberes institucionalizados. Vínculos que, reversiblemente, ponen también a la universidad en el camino de lo posible, principalmente para jóvenes cuya historia social se encuentra demasiado distante de esta decisión. Entonces, democratizar el conocimiento es más que un reparto de los bienes existentes, es la transformación de estos en un bien común. Por este motivo el Derecho de Universidad se convierte en un proyecto de universidad, que recoge una inspiración reformista en la medida en que confronta con el presente, donde el conocimiento se ha convertido en un capital sujeto a intereses económicos privados y las lógicas del mercado internacional (una transformación radical de la escala de apropiación del saber que los reformistas ni imaginaron).

3.

Reflexionar sobre los posibles alcances de la idea del Derecho de Universidad como tarea de la universidad pública, involucra recursos de índole material y presupuestario y, por ello, de un Estado presente; también requiere revisar los recursos subjetivos objetivados en lo que se denomina “sistema universitario” y los límites que este impone, que afecta las formas de acceso, producción, distribución y apropiación del conocimiento público.

Por lo tanto, el Derecho de Universidad no es el derecho de la universidad, de su autonomía frente a las exigencias sociales y las políticas públicas, siempre en conflicto con su responsabilidad como motor del desarrollo económico y social (una tensión que genera falsas paradojas una vez que asumimos que el mundo contemporáneo ha transformado las lógicas de la “autoridad” en un contexto de actuación de poderes cuya injerencia no depende de las formas modernas de legitimación, la autonomía científica y la autonomía política): es derecho a la Universidad en tanto derecho de Universidad, de una institución que se conciba como un espacio que se incluye a sí mismo en la defensa, promoción e imaginación de derechos existentes y de nuevos derechos. Pensar desde la perspectiva de los derechos, en principio ajena a las lógicas académicas y científicas, no trata solo de la adopción de las garantías de no exclusión, sino de asumirse como agente de una inclusión participativa que permita elaborar autónomamente –es decir, como agente colectivo activo– las formas de garantizar, consolidar y potenciar un conjunto más amplio de derechos, que van desde el derecho a ingresar y permanecer en la universidad, el derecho a desarrollar las actividades de enseñanza e investigación con pleno reconocimiento de la pluralidad y heterogeneidad de saberes, el derecho al conocimiento como bien común, el derecho a establecer un vínculo activo y comprometido con las demandas sociales, políticas y culturales de una sociedad.

4.

Hay que afrontar la compleja relación entre conocimiento e igualdad como núcleo de la cuestión universitaria: producir el encuentro entre la pregunta por el sentido de la vida del conocimiento y de la vida en común. Tal es la pregunta propiamente democrática de la universidad.

No existen espacios privilegiados para que este encuentro se dé, ni necesidad alguna de que se produzca en función de condiciones objetivas. Es una cuestión que requiere ser escenificada, generando las condiciones de posibilidad para que se haga visible y para que emerjan, con ella, sus dificultades y los desafíos. Pero es verdad también que existen ocasiones históricas que nos ponen al borde de ese interrogante, que permiten que diferentes colectivos asuman como tarea un proyecto de universidad que cuestione la idea dominante de que la educación debe adecuarse al mundo en lugar de transformarlo. El Derecho de Universidad es el ideario que hoy compone todas esas renovadas expectativas sobre el lugar y los efectos de la educación superior en nuestra sociedad y en las mismas universidades.

La universidad no es el único espacio en donde se genera conocimiento, como las instituciones públicas no son los únicos espacios en donde se generan las formas de la vida en común, pero es el espacio en donde su encuentro en tan necesario como constitutivo. La desvinculación entre el conocimiento y los bienes sociales comunes replica el antagonismo entre conocimiento neutral y conocimiento politizado, desplazando y silenciando el principio de la igualdad, el principio que está a la base del derecho a la educación: que todos piensan, y que hacerles lugar a esos pensamientos, generar escenas de su puesta en común, es la única garantía de un mundo que acoja todas las formas de vida posibles.

Por supuesto, en las universidades existen divisiones entre los saberes, con historias y metas propias; entre actividades, como la enseñanza, la investigación, la extensión, el gobierno; de tiempos, entre la interminable reflexión que acompaña el diálogo con nosotros mismos a la comunicación con los demás en donde se produce esa indescifrable química del pensamiento común; entre identidades que resguardamos en sus diferencias e identidades en las que nos reconocemos, y podríamos seguir multiplicando diferencias que forman parte de los hechos del mundo con los que vivimos y nos organizamos. Pero la “igualdad de las inteligencias” –para utilizar la expresión de Ranciére– es anterior a todo eso: es lo que interroga constantemente a toda comunidad de aprendizaje y la cuestiona, cuando esas diferencias buscan confundirse con la reproducción de jerarquías y la consiguiente administración de un sistema de méritos, como si diferencias y desigualdad fuesen términos intercambiables en el mundo del conocimiento.

Es según esta idea de igualdad que tienen sentido los derechos de autonomía reclamados por la vida de la universidad, según el largo legado reformista. Pero el lenguaje de las libertades de los reformistas debe ser recuperado desde el lenguaje de la igualdad, particularmente porque la neoliberalización de la educación en todos sus niveles se ha reapropiado de la gramática de la libertad para traducirla en términos de capacidades individuales, de cooperaciones estratégicas, de creatividades distintivas, de innatas inventivas, que no deben ser limitadas por el entorno, institucional, social, laboral. La profundización del giro neoliberal, que comenzó refiriéndose a los estudiantes en términos de “recursos humanos”, ha terminado por convertir toda la vida universitaria en un conjunto de recursos (la institución, los docentes, los medios técnicos, los bienes culturales y su propia historia) para desarrollar las capacidades individuales. Es necesario, por ello, redefinir y ampliar la máxima de la libertad de pensamiento, restituir al conocimiento su dimensión constitutivamente colectiva y hacer de la universidad una singular espacialidad, la del encuentro con otros, con el mundo, con aquello cuyo valor se anuda en lo común.

5.

Es claro que el contexto político actual nos vuelve a alejar de las expectativas que condujeron nuestras discusiones sobre la universidad en la última década. Pero es igualmente claro que hoy, más que nunca, se requiere afrontar la relación entre conocimiento e igualdad como un ordenador de los diagnósticos y los desafíos del presente. Hay que ser cuidadosos frente a la tentación de parapetarnos detrás de la autonomía universitaria como barrera frente a los embates de proyectos regresivos, y reproducir los dispositivos de exclusión que arrastra esa histórica idea de autonomía como autoprotección.

La actual sensibilidad reactiva a la “politización” de los problemas sociales, la alimentación mediática y gubernamental de una despolitización generalizada que coloca todas las cuestiones como problemas de eficiencia administrativa, que no deben comprometer nuestras concepciones de la vida, contiene una buena cantidad de elementos que pueden amasarse en la mesa de una academia, donde tiende a asociar inmediatamente el conocimiento a la neutralidad política y cultural (más allá de que ese objetivismo pueda expresarse también en términos críticos).

Sin embargo, el campo del diferendo siempre está abierto. Se encuentra en el corazón de la historia de nuestras universidades públicas y difícilmente puede ser ocultado. Porque los tiempos de la educación superior son mucho más extensos que los de un gobierno, requieren proyectarse siempre hacia un futuro, una meta: la universidad no puede representarse en un puro funcionamiento. Y los términos ya se encuentran sobre la mesa: se inscriben en lo que hoy el gobierno nacional llama proyecto de “modernización”. A pesar de que todavía no existe un plan público para la universidad (como sí está siendo proyectado para la educación media y para el CONICET), podemos decodificarlo de los documentos del Banco Mundial y de su implementación en otros países. La elección del nombre no es casual; el concepto de modernización activa las fibras culturales de una autocomprensión desde el subdesarrollo, imagen de un atraso que restituyen los consensos sobre la necesaria violencia civilizatoria. Una idea que no es nueva, ingresó en los ’90 a partir de la constante demanda de una “actualización”, término menos provocador para la tradición latinoamericanista, pero igualmente funcional a los modos en que los poderes políticos espolean a las instituciones educativas, cuyo mayor defecto siempre es la inactualidad.

Establecer un puente entre la inactual actualidad de la Reforma del ’18 a partir del Derecho de Universidad como proyecto, con una mirada lúcida sobre las actuales condiciones de la relación entre universidad, Estado y mercado, pero también con una memoria de su historia política, social y cultural, defendiendo el valor crítico de lo inactual, de lo acaecido, de lo que el mundo globalizado renuncia a hacerle lugar, marca la diferencia en la compleja tarea que nos demanda el presente.