| Por Verónica Kaufmann y Claudia Loyola |

Un niño es de carne, hueso, pelo enrulado o no y muchas preguntas.
Pero sobre todo tiene una sustancia, un soplo, material, espiritual,
químico, físico o yo qué sé que despierta poderosamente la ternura.
Se preocupa mucho por las cosas más pequeñas.
Canta y ríe fácilmente.
Y no le importa ensuciarse las rodillas.
Mírenlo desde aquí: (con amargura) -Yo fui como él.
Mírenlo desde allí: (con alegría) -¡Él no será como yo!
¡Defiéndanlo!
Juan Gelman

La infancia nos convoca a imaginar el futuro, un proyecto a desplegar en un tiempo por venir, que concentra la tibieza de la esperanza y, de allí, el compromiso y la ternura por abrigar su presente. Sin embargo, hemos aprendido a hablar de infancias en plural dado que, desde su configuración como categoría social hasta el momento, las sociedades no han podido garantizar condiciones dignas para alojar las trayectorias y experiencias de vida de todos los niños y niñas.

Algún autor ha definido a la infancia como enigma, como una pregunta abierta, disponible, pero a la vez con una energía nueva que siempre nos plantea un desafío a conquistar. La infancia y su capacidad interpelante tocan a nuestra puerta, y resulta complejo ser indiferente ante esa apelación, que nos llama a asumir la responsabilidad ante toda la potencia que se esconde en su extrema fragilidad.

La educación es un campo que aspira a alojar dicho llamado, a promover la posibilidad de gestar condiciones para sortear los límites de la reproducción de las condiciones de partida, e impulsar interrupciones en las trayectorias vitales de quienes más lo necesitan. Sin embargo, al levantar la vista ante el horizonte social contemporáneo, contemplamos claros indicios de la agudización de procesos de polarización social tanto a nivel global como local y este panorama resulta particularmente acechante para la situación de los niños/as.

Dos estadísticas preocupantes han circulado en los últimos tiempos. Una remite a la situación económica y social, y muestra de modo contundente que la pobreza se torna más cruda cuando se pone en foco la infancia: mientras que los índices de pobreza se agudizan y se plantean en torno al 33% del total de la población (Informe ODSA UCA), cuando ponemos el foco en los niños, el índice sube casi un 18%; prácticamente la mitad de la población infantil vive en la pobreza. Y los otros datos que generan alarma remiten a los métodos de disciplinar a los niños/as que incluyen castigos físicos y maltrato psicológico: en el caso de nuestro país, esto afecta a 7 de cada 10 niños de entre 2 y 4 años, en modos de chirlos, gritos o estereotipos que los tienen como destinatarios.

Allí la metáfora del enigma se hace trizas ante la literalidad de estos datos. La violencia del sistema, la violencia de las relaciones sociales, tienen a nuestros niños como víctimas. Y es evidente el efecto lapidario de la desigualdad y de vínculos que, al vulnerar derechos, dejan huellas subjetivas que perduran. Hay una trama de sostén que parece que los adultos no estamos pudiendo construir, una urdimbre como proyecto colectivo con capacidad de alojar, de nutrir material y simbólicamente que parece ser subestimada en el presente.

La paradoja se hace evidente cuando los discursos políticos más aluden al futuro como horizonte a conquistar de modo sistemático, y las condiciones del presente se tornan más cruentas y definitorias para la vida cotidiana de la gran mayoría de los niños y sus familias. Los argumentos utilitarios, intensamente preocupados por la productividad, se alejan taxativamente de la lógica de los derechos, que hay que postergar hasta que “derramen” de arriba hacia abajo las ganancias de los poderosos.

La responsabilidad que nos cabe a los adultos es indelegable. Hemos aprendido que la educación de la primera infancia no puede ser entendida escindida de la noción de cuidado. Hay allí una apuesta ética y política. El detenimiento en el niño en su aquí y ahora nos convoca a bregar por construir hoy condiciones para albergar su presente. No es posible esperar “hasta que” suceda una inverosímil generosidad del libre mercado.

Esta publicación canaliza esta preocupación y esta apuesta por el presente de la educación de la primera infancia entendida desde la perspectiva del derecho desde la cuna. Por supuesto que no agota sus múltiples aspectos, sino que, por el contrario, busca construir una panorámica, a la vez que focaliza en cuestiones hoy tensionadas en este complejo escenario de restauración de políticas neoliberales.

Partimos de explicitar algunas coordenadas, que resultan referencias insoslayables para delimitar el alcance de este campo.

La Educación Inicial atiende a la población de 45 días a 6 años, es decir, previo al inicio de la educación primaria. Hace tiempo ya, se la denominaba “educación pre primaria”, y fue toda una batalla ganada en la construcción de una identidad autónoma y respetuosa de su singularidad, superar esa alusión al nivel primario en su identificación.

Dentro de la Educación Inicial, reconocemos dos ciclos. Uno de ellos abarca a los niños de 45 días a 2 años y, habitualmente, se lo denomina Jardín Maternal; el otro es el que se ocupa de los niños de 3, 4 y 5 años y se conoce como Jardín de Infantes. La situación de estos dos ciclos es muy diferente. Mientras que el Jardín de Infantes está mayormente incorporado a estructuras vinculadas con los ministerios de Educación, la atención de los niños más pequeños tiene una dependencia y organización más dispersa.

Asimismo, los jardines de infantes son mayormente estatales (en torno del 70%). La educación privada tiene presencia en las zonas urbanas. En las zonas rurales, la oferta es solo estatal. A la vez, las estadísticas nos muestran que, en la mayoría de las provincias, la educación privada tiene una mayor incidencia en la atención de niños de 3 y 4 años. Esto, entre otros factores, se debe a que la obligatoriedad de la sala de 5 y la universalización y posterior obligatoriedad de las de 4 han implicado una mayor expansión estatal. Sin embargo, y a pesar de que se observa un crecimiento sostenido en los últimos años, es preciso admitir que se trata todavía de una oferta desigual, que brinda menos atención a los niños más pequeños y a los niños provenientes de los sectores más pobres.

En la franja etaria 0-3, la atención del Estado se despliega fundamentalmente a través de las áreas sociales (Ministerio de Desarrollo Social; Ministerio de Salud, etc.), siendo la incidencia del Ministerio de Educación muy escasa. Esto configura una de las aristas que estructuran una de las problemáticas clave que tensionan la educación en la primera infancia en nuestro contexto: educar y asistir. De este modo, uno de los rasgos clave que permean la atención de la primera infancia es la regulación diferencial que estructura la dependencia de los servicios. La pertenencia a las áreas sociales da cuenta, generalmente, de la tendencia a una menor regulación por parte del Estado: esto se manifiesta en exigencias más lábiles y/o acotadas, que dan lugar a una dispersión de propuestas de atención a los niños. La diversidad de instituciones, el tipo de regulación respecto de los criterios de funcionamiento, la calificación de las personas a cargo de los niños, la heterogeneidad de los espacios físicos que se les asignan, el tipo de vínculo que se establece con las familias, dan por resultado una oferta que, pretendiendo atender la diversidad, subraya, en muchos casos, la desigualdad.

Los aportes de las autoras procuran acercar, desde diferentes perspectivas, reflexiones, avances y también interrogantes en relación con estas cuestiones que constituyen aspectos imprescindibles para pensar en la atención de la población infantil.

En los siguientes párrafos, apelamos a las palabras de las propias autoras para dar cuenta de la perspectiva o temática que desarrollan en su artículo.
Un primer grupo de artículos intenta brindar a los lectores un estado (siempre provisorio) de situación. Las autoras ofrecen informaciones respecto de diversos aspectos tales como legislación; características de la oferta; dependencia de las instituciones, etc. Algunas de ellas plantean también las principales problemáticas y deudas en relación con la primera infancia que se presentan en la actualidad.

En este marco, Rosana Ponce propone “revisar ciertas tensiones y debates desde la historia de la educación inicial, advirtiendo sus implicancias en torno al carácter público de la educación infantil, en abierta interpelación a la responsabilidad del Estado”.

Marina Visintín aborda la particularidad de la franja de 0 a 2 años. Su análisis la lleva a plantear que “a pesar de los avances en legislaciones y paradigmas sobre la infancia y sus derechos, persiste hoy cierta invisibilización de los niños/as como sujetos de derecho, acompañada de una suerte semejante para quienes los sostienen y educan”.

Clarisa Label acerca “la historia de los jardines comunitarios cuyo origen se remonta a fines de la década de los ’80. En el marco de la amplia variedad de espacios comunitarios, algunas experiencias desarrolladas por educadoras populares abrieron caminos para la construcción de saberes relevantes”.

Nancy Mateos aporta la perspectiva de “las políticas que se proponen la atención de la infancia a través de acciones orientadas al fortalecimiento de las familias”; señala que estas “ofrecen interesantes oportunidades para promover procesos socioeducativos que amplíen oportunidades vitales e incidan al mismo tiempo en el desarrollo de los niños y en el de su contexto”.

Roxana Perazza, en su artículo, propone “reflexionar sobre algunas de las medidas acordadas desde fines del 2015 en esta área, con el propósito de entender las nociones sobre las cuales se sostienen y fundamentan las decisiones en materia de políticas públicas dirigidas hacia los niñ@s”.

Ana Malajovich considera que estamos frente a un cambio de paradigma; en ese contexto, analiza “cuáles son las políticas que impactan en el sector educativo en su conjunto y que también están incidiendo en el nivel inicial”.

Patricia Redondo aborda la cuestión de la obligatoriedad de la sala de 3 años: “Hoy, el anuncio de la obligatoriedad de tres años parece responder a intereses poco claros y se torna engañoso, ya que ampliar las oportunidades educativas de la primera infancia y al mismo tiempo capturar una necesidad familiar no debería implicar la sanción de la obligatoriedad”.

Los siguientes artículos abordan temáticas más específicas: las características de las instituciones que albergan a la población infantil; las relaciones entre familias e instituciones; la formación y capacitación de las personas que atienden a los niños pequeños.

Desde la perspectiva del análisis institucional, Sandra Nicastro, desarrolla “algunas hipótesis de trabajo, reconociendo la situacionalidad de los fenómenos, en un aquí y ahora historizado y su inscripción en diferentes contextos”.

Analía Quiroz presenta “algunas tensiones que dieron forma –en su desarrollo histórico– a la Educación Inicial, para analizar las distintas modalidades institucionales de la Educación Inicial que permitieron construir una identidad pedagógica propia y, en consecuencia, alejarse de la impronta de la escuela primaria”.

Desde la arquitectura, Teresa Chiurazzi propone “trabajar sobre las acciones (descubrir, experimentar, compartir, jugar, pintar, dibujar, dramatizar, leer, comer, descansar, coordinar, dirigir, habitar y construir autonomía). Este modo habilita la posibilidad de repensar para poder reformular, confirmar o alterar las formas habituales de la respuesta arquitectónica a lo escolar, en este caso, el nivel inicial”.

La relación entre familias e instituciones procura recuperar diversas voces y puntos de vista.

Cecilia Balbi, focalizando en el niño pequeño, desarrolla una serie de reflexiones en torno de preguntas tales como: “¿Qué toca hacer respecto de esa separación del niño de lo familiar en el ingreso al espacio educativo, en tanto resulta ser este para muchas familias y niños el primer espacio institucional de acogida, distinto del familiar con el que se encuentran?”.

Laura Santillán, recuperando la perspectiva de las familias, expresa: “Hoy en día es casi imposible que se pase por alto el hecho de que la educación formal sigue siendo considerada un hecho relevante, aun en poblaciones que, al menos desde algunas miradas, (…) no serían portavoces calificadas para hablar sobre educación”.

Claudia Loyola acerca una serie de reflexiones a partir del reconocimiento de que “las instituciones destinadas a la primera infancia aportan una matriz iniciática en el vínculo de las familias con los espacios educativos institucionales, que transitarán sus hijos en el transcurso de su trayectoria escolar”.

Liliana Labarta plantea la relación familias e instituciones en otra clave: “Se piensa en posibilitar experiencias que enriquezcan el universo simbólico de bebés y niños, ofrecer propuestas que los ayuden a comprender la realidad acercándolos a ella, brindar oportunidades de conocimiento del mundo para favorecer su comprensión”.

La cuestión de la formación y el trabajo de las personas que están a cargo de los niños/as pequeños se despliega a través de varios artículos.

Rosa Windler introduce: “La formación de los docentes conlleva un valor trascendental para la mejora de los sistemas educativos. El presente Sistema Formador Educativo es el resultado de una serie de tendencias políticas, debates, luchas y acuerdos que han influido, a través del tiempo, en la conformación de su estructura y organización actual”.

Elisa Spakowsky plantea que “es necesario pensar en procesos de formación permanente y en acciones de formación que permitan conjugar la propia experiencia (teorías implícitas generalmente inconscientes), con otras experiencias en relación con los nuevos saberes, teorías explícitas, a través de los procesos de reflexión en la práctica y sobre la propia práctica”.

Verónica Kaufmann describe experiencias de trabajo con docentes fuera del ámbito escolar. A partir de estas, señala que “para promover un trabajo apropiado y adecuado con niños pequeños fuera del ámbito escolar, resulta necesario generar ciertas condiciones de trabajo para los docentes (…) otros modos de organizar la tarea educativa”.

Analía García y Luján Rosales acercan las diversas instancias de formación que han generado un conjunto de centros comunitarios de educación popular: “Sigue siendo camino a transitar y profundizar, pensar las infancias como una responsabilidad colectiva y comunitaria; que, junto con el Estado, garanticemos y ofrezcamos cuidados, afecto, y aseguremos derechos para los pibes y las pibas en el presente, para construir un mundo más digno, donde quepamos todos y todas”.

Mónica Fernández aporta a esta publicación reflexiones en torno a las docentes como trabajadoras. “Las consideraciones sobre el trabajo docente en el Nivel están atravesadas por la perspectiva de género y el lugar de la mujer como educadora ‘natural’ de la primera infancia. En segundo lugar, considerar que las docentes del Nivel Inicial forman parte de una organización integrada por los docentes de todos los niveles y, desde allí, construyen su militancia atenta a las necesidades sectoriales y colectivas”.

Este número finaliza con dos artículos, que desarrollan temáticas sensibles para nuestra contemporaneidad: Los niñxs y los medios de comunicación masiva, y los niñxs frente al pasado reciente y la identidad.

Valeria Dotro se pregunta: “Dibujos animados, música, telenovela y publicidades forman parte de un ecosistema audiovisual que, de manera casi permanente, acompaña el crecimiento de los chicos y chicas desde que son muy pequeños. ¿Qué impacto tiene esto en el desarrollo de sus subjetividades? ¿Cómo podemos generar contenidos audiovisuales que promuevan la diversidad y amplíen los horizontes culturales?”.

Irene Strauss, Natalia Sgandurra y Melina Varela describen algunos rasgos del trabajo que realiza Abuelas en los jardines de Infantes: “Las Abuelas creemos que educar en Derechos Humanos requiere necesariamente de un compromiso colectivo. Requiere de educadores que se posicionen críticamente frente a la realidad, con conciencia histórica, con compromiso político para reconstruir nuestra memoria colectiva, para que las nuevas generaciones asuman como propia la tarea de que Nunca Más en la Argentina ni en el mundo se repitan hechos tan aberrantes como los que nos tocó sufrir, y que luchen para que existan condiciones de verdad y justicia para todos”.

Valoramos los aportes de cada una de las colegas que se sumaron a esta publicación y nos permitieron organizar este número, que procura abrir la temática de la primera infancia a un público que, seguramente, excede el del ámbito educativo. Queremos agradecerle sinceramente a cada una por su interés y el tiempo dedicado.