| Por Daniel H. Suárez |

Narrativas docentes y disputas político-pedagógicas en el campo educativo

A pesar de la pregnancia de ciertos clichés educativos, del desconcierto que provocan algunas políticas destituyentes y de los límites que imponen las condiciones de trabajo en la escuela, cada vez más docentes escriben, leen y conversan en torno de sus historias de enseñanza. Aun cuando el mundo escolar se les torna adverso para pronunciar su palabra y escribirla, muchxs se empeñan en contar lo que hacen, en documentar cómo y por qué lo hicieron, o en narrar cuál fue el recorrido que realizaron para llegar a ser los docentes que son, o en mostrar cómo fueron las condiciones históricas, sociales, políticas, que contextualizaron sus prácticas. Aunque las voces oficiales lxs señalan como responsables de la “crisis de calidad de la educación” por obsoletxs, perezosxs o torpes, se obstinan en relatar los saberes secretos del oficio y en compartir las preguntas y aprendizajes de su trayectoria profesional. Y algunxs ensayan argumentos e inventan tramas para decirlos o escribirlos o conversarlos de mejor manera, con sus propias palabras, desde su propia perspectiva. Más allá de la premura de la gestión y del control evaluador del trabajo docente, se detienen junto con otrxs en la interrupción de la lectura, el instante de la escucha y el detalle del comentario de relatos profesionales, y disfrutan de su oficio.

Esta tensión es cada vez más evidente y manifiesta una confrontación, una puja, acerca del sentido de la escuela y lxs docentes en el campo educativo. Por un lado, ciertas interpelaciones públicas dirigidas a o en torno de la docencia la descalifican como interlocutora válida para opinar sobre los problemas de la escuela y sus posibles soluciones. Con un desdén explícito, voces del gobierno, los massmedia corporativos y los grupos de poder la desacreditan como portadora y creadora de saberes que ayudarían a comprender mejor lo que sucede con la enseñanza y la menosprecian como sujeto de experiencias educativas valiosas que merecen documentarse y compartirse. Su mirada es pesimista, cínica: la escuela pública, la enseñanza y lxs docentes tienen poco que ofrecer al mercado y a los fines endoprivatizadores del Estado y de las políticas oficiales para la educación.

Al mismo tiempo, desobedeciendo los discursos y resistiendo las prácticas que lxs condenan al silencio, la pasividad o la desaparición, muchxs docentes siguen preguntándose acerca de su lugar en la escuela, su relación con el conocimiento, los vínculos que sostienen con lxs estudiantes, las maneras en que llevan adelante, reflexionan y nombran sus prácticas pedagógicas. Y cada vez más lo hacen narrando, contando historias, indagando su experiencia. La Red Latinoamericana de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela, el Colectivo Argentino de docentes que hacen investigación desde la escuela, el Movimiento Pedagógico Latinoamericano que impulsa la Internacional de la Educación, la Expedición Pedagógica y el Movimiento Pedagógico Nacional de Colombia, la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en la que participa activamente la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y todas las redes pedagógicas y colectivos de docentes que en los últimos 20 años confluyen en estas u otras experiencias, son solo algunas de las manifestaciones que vienen movilizando a una parte de la docencia hacia la indagación, la autoformación y la acción crítica, y en pos de otros lenguajes, géneros y prácticas en el campo de la pedagogía (Suárez, 2014). Todo este movimiento a favor de la repedagogización de la escuela se inscribe en las luchas de resistencia afirmativa que viene sosteniendo la docencia y se dirige a construir alternativas viables en el imaginario social respecto del valor y las potencialidades de la educación pública y popular.

El giro narrativo y (auto)biográfico en educación

Como resultado de la “condición biográfica” que caracteriza crecientemente la vida de las personas en las sociedades de la modernidad tardía (Delory-Momberguer, 2016), se configuraron oportunidades inéditas para que lxs maestrxs y profesorxs tomen la palabra, cuenten sus vidas profesionales y laborales, indaguen y repiensen sus saberes y experiencias, e intenten inscribir esas historias de oficio en la memoria pedagógica de la escuela y el debate educativo público. La expansión del espacio biográfico hacia el campo educativo generó condiciones institucionales, políticas y académicas hasta ahora inexistentes para que lxs docentes de las escuelas y otrxs educadores participen activamente en procesos de investigación-formación-acción en colaboración con investigadores universitarios, ensanchando el horizonte de expectativas de la docencia hacia nuevas posiciones de sujeto en el campo educativo.

Actualmente es común encontrar en muchas universidades latinoamericanas y europeas equipos de investigación narrativa y (auto)biográfica, en los que producen conocimientos conjuntamente académicos, especialistas, docentes y otros actores escolares. Del libro liminal compilado por Antonio Novoa y Matthias Finger en 1988, O método (auto)biográfico e a formaçao –en el que los pioneros Franco Ferrarotti, Gastón Pineau, Marie Christine Josso y Pierre Domince ratificaron el uso de las narrativas de sí como método y género para desarrollar y estudiar la formación continua en Europa– a los recientes mapeos de este giro en el territorio de la educación, se dibujan una trayectoria de despliegue creciente y un debate metodológico progresivo en torno de la narrativa (auto)biográfica. Al mismo ritmo, se consolidaron su legitimidad científica como perspectiva de investigación educativa y su habilitación académica como modalidad de formación de docentes.

Gran parte de las discusiones teóricas, metodológicas y epistemopolíticas de este “movimiento (auto)biográfico y narrativo” se sintetiza en el dossier temático “Autobiografía y educación: tradiciones, diálogos y metodologías” de la Revista Mexicana de Investigación Educativa (Nº 62) de 2014, organizado por Elizeu Clementino de Sousa y José Antonio Serrano Castañeda. A un lado y otro del Atlántico, una parte importante del desarrollo profesional docente y de la investigación cualitativa de la educación viene experimentando metodológicamente con la narrativa (auto)biográfica, y generando innovaciones pedagógicas importantes en el campo de la formación. Mediante las alianzas y zonas de contacto desplegadas entre el mundo de la investigación académica y el mundo de las escuelas se abrieron oportunidades para que la narrativa (auto)biográfica de lxs docentes y la reflexión pedagógica pública se entremezclen y produzcan formas de saber y de discurso educativo hasta ahora poco reconocidos y tomados en cuenta.

Las contribuciones de las narrativas (auto)biográficas y de los relatos de experiencia para la investigación educativa, particularmente para indagar interpretativamente a la práctica docente y el desarrollo profesional docente, son relativamente conocidas. Se orientan, en lo fundamental, a “profundizar narrativamente” la educación, a recrear el lenguaje teórico y político de la pedagogía y de las ciencias de la educación, a generar un imaginario pedagógico más sensible a las novedades, obviedades y opacidades del mundo escolar. Pero, además, estas articulaciones entre investigación narrativa de la experiencia escolar, (auto)biografía de formación y desarrollo profesional docente abren un territorio fértil para construir una política de identidad docente basada en el reconocimiento de las singulares y colectivas narraciones de sí de maestrxs y profesorxs y en la lectura, interpretación y comentario de pares de esas obras pedagógicas.

Las narrativas (auto)biográficas, los relatos de experiencia y la pedagogía de la formación

Los relatos autobiográficos de docentes han comenzado a inundar el campo discursivo de la educación, al mismo tiempo que el “espacio biográfico” se vino expandiendo en ese territorio y los enfoques biográfico-narrativos de investigación ganaron legitimidad en la academia y la universidad. La indagación narrativa y autobiográfica ha conquistado un territorio propio en el campo de la educación y sus reglas de composición y criterios de validación comenzaron a dialogar y ponerse en tensión con las reglas y criterios metodológicos consagrados. Narrativa, (auto)biografía, experiencia, formación, investigación y pedagogía vuelven a resonar juntas en la disputa por el discurso legítimo en educación y abren oportunidades inéditas para el debate metodológico, epistemológico y político y para la experimentación educativa basada en conocimientos locales.

Los cada vez más frecuentes diarios de enseñanza, de aula o escolares escritos por docentes reflexivos tienen un valor pedagógico y etnográfico todavía poco explorado, pero muy significativo para la reconstrucción de la vida cotidiana de la escuela y la comprensión de las dinámicas locales de la transmisión cultural. Nos ofrecen materiales documentales ineludibles para la hermenéutica de la acción pedagógica y de los procesos de constitución, reproducción y transformación del mundo escolar. Las autobiografías profesionales y los memoriales de docentes, también muy difundidos últimamente, nos permiten conocer de una manera más sensible e integral, a la manera de historias de vida o autoetnografías, la construcción narrativa de los recorridos de afiliación al oficio y de la identidad profesional docente. Entrelazadas en sus tramas, emergen reflexiones pedagógicas y didácticas situadas en territorio, a la manera de conocimientos locales, que intervienen textualmente en el campo pedagógico pluralizando y provocando reformulaciones en las posiciones de sujeto que ocupan en él lxs actores. La escritura y la lectura de unos y otras son intensamente promovidas en diferentes propuestas de formación de docentes y hacen parte de los trabajos de campo de muchos proyectos de investigación.

De todas las formas narrativas y autobiográficas con las que lxs docentes hablan de sus inquietudes formativas, saberes y aprendizajes, el relato de experiencia es el que hemos estudiado con más detalle y el que hemos experimentado metodológicamente con mayor intensidad. En el despliegue de nuestras investigaciones y propuestas de desarrollo profesional centradas en la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, en el marco de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, hemos promovido la participación de muchxs docentes que se auto y co-formaron e indagaron cualitativamente sus prácticas mediante la escritura, la lectura, el comentario, la conversación y la reescritura de relatos de experiencia pedagógica. Gran parte de los proyectos de investigación-formación-acción, tesis de doctorado y maestría, seminarios de posgrado y actividades de extensión universitaria que ha desarrollado el grupo en los últimos quince años, ha girado en torno de este modo narrativo de entender y practicar la formación de docentes y la investigación pedagógica.

Esta predilección teórica y metodológica tiene que ver con la centralidad que esta modalidad de relato le otorga a la noción de experiencia. Lo que se quiere contar es aquello que nos acontece con lo que acontece, lo que nos conmueve, nos atraviesa, nos proyecta y nos cambia. El relato de experiencia narra aquello que vivimos pero que adquiere sentidos particulares porque nos toca y nos interpela, nos hace reflexionar y volver sobre lo hecho para volver a interpretarlo. Por eso, la prefiguración, el diseño, la escritura y la edición del relato contribuyen a reconstruir y darle un nuevo significado a lo vivido, reconfigurando su sentido y generando otros nuevos. Suponen siempre una interpretación sobre el mundo y sobre nuestra participación en él. La narrativa de experiencia es siempre una narrativa de sí, y se involucra en la construcción social de la identidad personal y profesional. El relato no captura o registra la experiencia como si estuviera siempre disponible para ser apresada por el discurso, sino que la constituye, la conforma y la recrea. Lo mismo sucede con la identidad profesional: al contar nuestra participación en la experiencia y al desplegar los significados que le atribuimos a ambas, nuestra identidad se configura narrativamente y se reconfigura en cada nueva versión del relato. Narrativa, experiencia e identidad tienen entre sí una vinculación estructural y hermenéutica que redefine nuestro ser en el mundo, el sentido que le otorgamos a nuestra práctica en él y las formas en que los percibimos, nombramos y evaluamos.

A diferencia de otros relatos de sí que se construyen en torno de la intriga de una vida (como las biografías o las historias de vida), o de lo que sucede día a día en una vida (los diarios), las narraciones de experiencia ayudan a descentrarnos. Nos hacen configurar en una totalidad coherente cuestiones dispersas de lo vivido: una trama de acontecimientos que se suceden en el tiempo del relato y que permiten presentarnos a nosotrxs mismxs como una identidad narrativa a través de su intriga. Si se trata de un relato de experiencia educativa, la selección y la configuración narrativa de esos elementos dispersos están reguladas por criterios y valoraciones pedagógicas y no estrictamente biográficas: el tiempo y el mundo del relato dan cuenta de nuestra interpretación pedagógica de los acontecimientos vividos. La intriga del relato se construye en torno de una experiencia pedagógica que vivimos –o de la que fuimos testigos, indagamos o nos informamos–, y no sobre nuestra vida o práctica profesional como una unidad de sentido, como una totalidad que se expresa temporalmente. De esa manera, el relato de experiencia nos previene de las tentaciones de la “ilusión biográfica” y de sus exigencias de coherencia narrativa sobre una identidad que transcurre fija, inmutable a las circunstancias del paso del tiempo, y centrada en una serie de valores, perspectivas y proyecciones elaboradas por el presente del narrador. También nos ayuda a distanciarnos y alienarnos de lo vivido como oportunidad para la reflexión y la imaginación.

Esta preferencia tiene que ver también con las potencialidades que presentan los relatos de experiencia para contextualizar histórica y geográficamente las historias que se cuentan. Los relatos de experiencia comprometen nuestra participación singular, única, en una experiencia que siempre es colectiva, comunitaria, plural, y que nos trasciende. Por eso, no pueden dejar de narrar “lo que acontece” en el mundo para contar tan solo “lo que nos sucede”: lo que nos sucede siempre acontece entre coordenadas históricas, geográficas, económicas, sociales, culturales, políticas, que también son interpretadas por el narrador mediante su relato. Las acciones narradas siempre tienen lugar y tiempo en un escenario en el que confluyen dimensiones que prefiguran los acontecimientos a narrar y la enunciación narrativa misma. También delimitan una posición de sujeto de la acción (el personaje o actante que hace jugar la acción en la trama) y una posición de enunciación, de alguien que dice algo respecto de otrxs o de sí mismo, que vive una experiencia en ciertas circunstancias espacio temporales (el docente narrador). Por eso, ofrecen una lente muy sensible para percibir cómo las identidades profesionales se construyen en la singularidad de las trayectorias biográficas, pero en el marco del complejo de influencias que delimitan y prefiguran su sentido.

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas y el desarrollo profesional docente

La posible contribución de nuestra experiencia de investigación-formación-acción a los campos del desarrollo profesional docente y de la investigación educativa tiene que ver con el intento de sistematizar y profundizar los alcances del giro narrativo y autobiográfico en educación. Con el fin de documentar mediante relatos de experiencia el mundo de la vida de la escuela y de desplegar procesos de reconstrucción de los saberes del oficio de enseñar, hemos elaborado un dispositivo de trabajo pedagógico entre pares que compromete y regula, mediante criterios metodológicos específicos, la indagación participativa, narrativa y autobiográfica de lxs docentes. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas supone el desarrollo de un itinerario de indagación interpretativa coparticipada entre docentes que es, al mismo tiempo, un proceso de auto, co y con-formación, en la medida en que promueve procesos reflexivos entre pares en torno de un saber reconstruido y las formas de conciencia profesional que devienen de él.

Más allá de las diferentes formas que adopta en cada territorio, este dispositivo metodológico organiza y secuencia una serie de prácticas narrativas y autobiográficas para que lxs docentes participantes tengan la oportunidad de relatar historias acerca de su práctica profesional y para que esas formas de interpretación del mundo escolar y del oficio de enseñar sean puestas en escritura, indagación, deliberación y cambio. Sus objetivos de co y con-formación se dirigen a la organización de “comunidades de atención mutua” que propicien relaciones de horizontalidad entre los participantes y la transmisión recíproca de los “saberes de oficio” mediante la escritura, la lectura, el comentario y la conversación sobre relatos de experiencia. Para alcanzar estas metas, el itinerario de trabajo dispone un conjunto de recaudos metodológicos para que los participantes: a) indaguen narrativa y autobiográficamente momentos y acontecimientos significativos de sus trayectorias de formación y vidas profesionales; b) objetiven, reflexionen, tensionen y debatan sobre las comprensiones pedagógicas que construyeron en esos recorridos laborales y profesionales, y c) puedan reconstruirlas, problematizarlas y transformarlas mediante recursos narrativos y (auto)biográficos en comunidades de interpretación colaborativa.

Incorporados a colectivos de investigación-formación, que adoptan la modalidad de “talleres”, los participantes se tornan “docentes narradorxs” de sus experiencias pedagógicas en la escuela y se comprometen en procesos cooperativos de escritura y re-escritura, de lectura entre pares y de conversación informada en torno de sucesivas versiones de relatos. A través de estos momentos clave del dispositivo metodológico, en los que también se organizan secuencias de indagación, contextualización y triangulación, lxs docentes se forman al mismo tiempo que narran, investigan y tematizan las maneras en que otorgan sentido y dotan de significaciones a sus mundos profesionales y laborales. Cuando lxs docentes narradores relatan y re-escriben los sucesos y eventos en los que participaron, hacen explícito el saber de la experiencia y lo reelaboran buscando palabras, argumentos y tramas narrativas que den cuenta de su vitalidad y dinamismo. De esta forma, tornan su conciencia práctica en discursiva y sus discursos y saberes pedagógicos se vuelven plausibles de nuevas lecturas e interpretaciones, de nuevos comentarios y conversaciones: tanto las propias, como también las de otrxs docentes, investigadorxs y actores del campo educativo. Al carácter formativo de la escritura de sí y la lectura solitaria del relato propio, se suman la potencia reflexiva de la lectura y los comentarios de lxs otrxs docentes narradorxs, investigadorxs e interlocutorxs, en un marco conversacional. Nuevas versiones del relato de experiencia van surgiendo en este espiral colaborativo de escrituras-lecturas-comentarios-conversaciones-reescrituras, hasta que el colectivo de investigación-formación-acción participativa delibera y decide que se llegó a una versión publicable del texto, esto es, manifiesta que este ha superado las pruebas de validación definidas localmente, aunque en diálogo con las formas de evaluación consagradas. Finalmente, cuando el colectivo dispone públicamente los relatos de experiencia pedagógica elaborados y reeditados a través de la indagación, los docentes narradores se tornan autores de documentos pedagógicos e intervienen a través de ellos en el debate público sobre la educación.

En el marco de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas hemos desarrollado muchos procesos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas de manera coparticipada con diferentes actores, organizaciones e instituciones del campo pedagógico (ministerios y secretarías de educación, jefaturas regionales de educación, sindicatos, institutos de formación docente, organizaciones sociales, redes pedagógicas y colectivos docentes). En esos proyectos pudimos explorar junto con otrxs las potencialidades y los límites de los relatos de experiencia para dar cuenta de los aspectos no documentados de la experiencia escolar, para promover la indagación narrativa y autobiográfica de la propia práctica docente y para vehiculizar procesos colectivos de reconstrucción de la conciencia profesional y de la identidad docente. También pudimos investigar los alcances del dispositivo metodológico de la documentación narrativa y ensayar reformulaciones o innovaciones que ampliaran los marcos de participación de lxs docentes sin ir en desmedro de las exigencias metodológicas de la investigación narrativa y (auto)biográfica y de los encuadres pedagógicos dialógicos de la auto y co-formación. Pero fundamentalmente pudimos vivir la experiencia política y pedagógica de vincularnos en red con otros actores del campo educativo para explorar las posibilidades de la narrativa (auto)biográfica para decir, hacer y valorar la formación de los docentes de otra manera y para producir acontecimientos y prácticas pedagógicas que reafirmen la centralidad de lxs docentes como sujetos de cambio escolar. De esta forma, nos inscribimos en el proyecto político-pedagógico de construir otra política de la identidad y del desarrollo profesional docente para la afirmación y transformación democrática de la escuela pública.

Referencias bibliográficas

Delory-Momberguer, Christine (2016): La condición biográfica. Ensayos sobre el relato de sí en la modernidad avanzada. Editorial Universidad de Antioquia, Medellín.
Suárez, Daniel H. (2014): “Espacio (auto)biográfico, investigación educativa y formación docente en Argentina. Un mapa imperfecto de un territorio en expansión”. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, número 62, volumen XIX, p.763-786, julio-septiembre. CMIE, México.