| Por Javier Trímboli |

En la provincia de Córdoba, desde el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP), instituto que depende del Ministerio de Educación provincial, se está llevando adelante un proyecto que busca añadir un nuevo puntal en la formación de los futuros docentes, que pretende entonces colaborar con la formación que efectivamente brindan los profesorados. Consiste en una invitación, ya que no tiene carácter obligatorio, dirigida exclusivamente a estudiantes que se encuentran en esa instancia de formación, a cursar seminarios que el ISEP empezó a ofrecer en abril de 2017. En ese entonces la oferta era solo de dos y, como en cada cuatrimestre se fueron sumando nuevos, en la cursada que se inició en abril de 2019 los estudiantes pudieron elegir entre seis seminarios. Como se podrá apreciar, es un proyecto que está dando sus primeros pasos.

Si bien sus temáticas pueden ser reconocidas, es cierto que unas más que otras, como “escolares” –dado que sus contenidos en algún momento alcanzan cierta circulación en las aulas o, más vagamente aún, porque se los vincula con lo que la escuela debería transmitir–, la manera que se eligió de plantearlas evita superposiciones con lo que ocurre en los espacios regulares de formación. Uno de los seminarios lleva por nombre Sarmiento. Civilización y barbarie, y ante todo propone un recorrido por algunos de los escritos fundamentales del sanjuanino que alcanzó la presidencia de la Nación en 1868. De este modo, los estudiantes leen varios capítulos de Facundo, un par de Recuerdos de provincia, pasajes de Viajes y de El Chacho, último caudillo de la montonera de los llanos; así como se aproximan a una presentación de su vida en tanto atravesada por la dramaticidad política y social de nuestro siglo XIX, escenario sobre el cual intervino con vehemencia y precisamente con escritos como los que estarán leyendo. La cuestión de la civilización y la barbarie, la oscilante mirada sobre el otro –gaucho e indio– y la búsqueda de una síntesis entre los principios en pugna son algunos de los aspectos abordados. Los temas más propios de la educación, a los que quedó ligado el nombre de Sarmiento y que fueron tratados por él en cantidad de artículos y en libros; que, a la vez, dialogaron y guiaron su intervención concreta en ese campo –como maestro, como fundador de instituciones educativas, como superintendente de Escuelas, etc.–, no forman parte de lo trabajado específicamente en el seminario. Se los puso de lado en alguna medida porque esa faceta alcanza tratamiento en los profesorados, en particular en las materias que tienen como tema la historia de la educación.

Desde ya, se podría argüir, y sobraría razón, que las lecturas propuestas sirven como marco más general o, incluso, como manera de reparar en el subsuelo que alimentó su preocupación sostenida por la educación. A este seminario sobre Sarmiento quizá correspondería que se lo encuadre como un seminario de historia de las ideas, incluso también como un primer desarrollo de un capítulo del ensayismo argentino, perspectivas que, en primer término por prioridades en la formación, difícilmente logren tener alguna presencia en las aulas, y entre ellas podríamos incluir a las universitarias en las instancias de grado. Pero hay algo más: el perfil que adquirió este seminario, al igual que los demás, es tal porque desde un vamos se tuvo en cuenta una observación de George Steiner, pensador de la literatura y la cultura. En su libro Presencias reales (1989) advertía sobre la hiperinflación de la cultura de la crítica y del paper que posterga hasta enterrar a los “objetos culturales” sobre los cuales refiere. En contraposición, Steiner sostiene: “En resumen, estoy construyendo una sociedad, una política de lo primario; de inmediateces con respecto a los textos, las obras de arte y las composiciones musicales. El objetivo es un modo de educación, una definición de valores desprovista, en la mayor medida posible, de ‘metatextos’: textos sobre textos (pintura o música), conversación académica, periodística y académica-periodística (el formato hoy día dominante) sobre estética”. Poner en el centro de un seminario la lectura de una obra (o la atención con demora sobre materiales precisos) busca aventar la pesadilla que implicaría que solo se lean interpretaciones y apostillas sobre la misma, además las más de las veces ni siquiera de las principales lecturas, y no la obra en cuestión.

El seminario Enciclopedia imaginaria: cuentos de Borges también pone todo el peso, como no podría ser de otra manera –aunque lo recién señalado por George Steiner muestra que sí puede ser de otra manera– sobre la obra de este escritor, como bien se sabe una obra fundamentalmente literaria. Ahora bien, la perspectiva que el profesor a cargo del mismo propuso trabajar es una que pone de relieve cómo esa obra habilita a pensar, ya que está cruzada por ellas, cuestiones de la matemática, de la historia, del arte moderno de carácter conceptual y de la ciencia ficción. Es decir, si ha habido una apropiación de la literatura de Jorge Luis Borges que la constituyó como un asunto de alta cultura, alejada olímpicamente de los asuntos de los humanos, incluso de su diversión –y del juego–, esta invitación a leer un puñado de sus cuentos principales busca destrabar esa captura que precisamente es la que impide que se lo lea.

Inevitable decir, a la par, que muy pocas veces se da la ocasión para que se desarrolle un seminario que gire por entero alrededor de la obra de un escritor. Sin dudas, los lineamientos curriculares plantean necesidades, que a veces son urgencias en la formación, que no permiten ese grado de detenimiento. Ahora bien, si estos seminarios sí logran tal cosa es porque interpelan a estudiantes que están claramente inscriptos en un proceso formativo mucho más amplio –son un plus–, así como por una consideración que los acompaña desde el momento en que el proyecto mismo se empezó a delinear y los volvió posibles. Señalan los pedagogos Jan Masschelein y Maarten Simons en su libro Defensa de la escuela. Una cuestión pública (2014) que la definición etimológica de “escuela” refiere al “tiempo libre”, “tiempo libre” respecto de las demandas y exigencias del trabajo, de la familia, de la vida de la “polis”. A sabiendas, como no podría ser de otra forma, de que los estudiantes de formación docente se están preparando para afrontar una tarea que indisociablemente es también un trabajo, la propuesta de Entre la pedagogía y la cultura busca hacer lugar para una experiencia con el conocimiento que recupere la relevancia de ese “tiempo libre”, en este caso incluso en relación con lo que se considera inmediata y directamente útil que aprendan en función de su próximo desempeño en el aula.

Quizá sean estos dos seminarios por el momento mencionados, junto con el que se titula La evolución de lo viviente: Darwin imprescindible y que se ofrecerá por primera vez a partir de abril de este año, los que se encuentran más cerca de contenidos escolares clásicos y, en particular, de lo que alcanza tratamiento en los profesorados. Con todo, importa agregar una diferencia más en el abordaje: el acento no está puesto en las didácticas que, se entiende, guían la enseñanza de esos contenidos. Por tal motivo, no hay ejercitaciones ni indicaciones sobre la manera de abordar esos contenidos, sobre cómo la enseñanza podría llevarse a cabo en las escuelas; no se ensayan secuencias didácticas. El ciclo por entero está atravesado, no obstante –quizá ya se pudo percibir–, por una importante preocupación por la forma o, para usar una figura, por la arquitectura de estos seminarios, preocupación que en mucho, si no en casi todo, está ligada a hacer posible la transmisión. Pensar las razones por las cuales los seminarios adquirieron su particular forma –o sea, volver explícita esta cuestión de su arquitectura– se volverá asunto principal del Seminario de Trabajo Final, instancia que cursarán aquellos estudiantes que, habiendo realizado tres de los seminarios en cuestión, una vez recibidos quieran acreditar el recorrido realizado como una actualización académica. De este modo, el último capítulo del ciclo Entre la pedagogía y la cultura implicará desplazar el foco de atención desde los contenidos a la forma, es decir, a la pedagogía que los subyace.

Probablemente se haya advertido que esta propuesta no hace distingos al interior del universo de los estudiantes de formación docente al que se dirige. Está dirigida a todas y a todos ellos, sin alcanzar alguna modulación en especial por tratarse de quienes estudian el profesorado de educación primaria y quienes serán profesores de matemática o de inglés, entre quienes cursan el profesorado de inicial y los futuros profesores de educación física o de historia. Todos por igual pueden cursar los mismos seminarios y lo hacen sin diferencias en el itinerario que cada uno de ellos les propone. Desde otras perspectivas tal vez se detecte aquí algo que podría ser considerado como un desvío en la formación, un movimiento innecesario, un derroche de energías inconveniente ya que no apunta al objetivo a alcanzar. ¿Por qué un futuro maestro de un jardín de infantes debería leer un libro como El maestro ignorante, de Jacques Rancière, o inmiscuirse en los problemas culturales y también éticos que implican siempre las ciencias en su intervención en el mundo? (Puesto que ese libro vertebra prácticamente el seminario Jacques Rancière: del maestro ignorante al espectador emancipado y la cuestión indicada es tema del seminario La exploración del espacio y la estatura del hombre.) ¿De qué “utilidad” le será? Nuevamente tropezamos con esta palabra que podríamos saltear sin demasiada dificultad para no hacer notar el problema que nombra. En el texto previo del ciclo de seminarios de Entre la pedagogía y la cultura, o sea, en la perspectiva que lo anima, está la idea de que hay un conjunto de conocimientos, de debates y de problemáticas, condensados en obras y acontecimientos, que son altamente pertinentes en la formación de los futuros docentes; que, aunque no se transformen en especialistas en ellos, es importante que ocupen un lugar entre sus inquietudes; que no obstante no ofrezcan respuestas inmediatas para el día a día, permiten alcanzar una perspectiva más rica y densa sobre lo que significa ser educador y sobre lo que significa la escuela, perspectiva que redundará a favor de lo que ofrezcan a sus alumnos, por lo tanto, de sus clases. Así, aunque nunca tengan que dar una clase sobre la filosofía de Jacques Rancière –o incluso sobre el mismo Sarmiento y a propósito de la efemérides que lo incluye–, que hayan atravesado lo que estos seminarios proponen abre la posibilidad de que sean mejores maestros y profesores.

Vale advertir que hay dos perspectivas sobre la cultura que ponen en movimiento este proyecto, también que inciden en que los seminarios adopten estos temas y forma. En buena medida se encuentran en tensión, por lo tanto presentan rasgos contradictorios. Una de ellas la encontramos en algunas vetas de la obra de Hannah Arendt y en cierto sentido se trata de una perspectiva clásica. A su entender, una pieza determinada fabricada por los humanos se vuelve una pieza cultural cuando logra superar el proceso consumidor de una vida; o sea, cuando permanece y, por lo tanto, no satisface con exclusividad necesidades biológicas ni expresa solo el capricho de una moda sostenida en el marketing. Al alcanzar esta condición hace que la vida entre los humanos, de una nación por ejemplo, encuentre en ella un punto de referencia común. Precede a cada una de las vidas individuales que se desenvuelven en el presente y, a la vez, las sobrevivirá. Liga el pasado con el futuro. Aun en el desacuerdo que suelen despertar, el mero hecho de su existencia ampliamente reconocida se erige como una viga de la vida compartida. Probablemente apuntaba hacia un mismo blanco el escritor y pedagogo Saúl Taborda cuando señalaba “es cierto que se puede estar contra Sarmiento, pero no se puede estar sin él”. En lugar de Sarmiento pongamos Borges o incluso Darwin, y estamos pensando el mismo problema. Se acerca mucho esta noción de cultura, y lo hace explícitamente, a la idea de tradición pero, como lo sabe bien Arendt, una tradición que existe pero desfondada, sin concitar inmediatamente una obediencia, un interés o un gusto. O, como se ha dicho, tan muerta como las estrellas con las que sin embargo nos reencontramos todas las noches si alzamos la mirada. La otra perspectiva que converge en estos seminarios llama a prestar atención a todo aquello que la época o la cultura dominante descartan como inútil, inservible o no merecedor de interés. Walter Benjamin, que llamaba a pasarle el cepillo a contrapelo a la historia, ligaba su práctica en tanto intelectual con la de un “trapero” o “ropavejero”, que revuelve y hurga en donde solo se cree que hay residuos. En ese contrapelo, que también es una transvaloración, cobran brillo materiales que de otra forma serían desechados. Como, recordemos, pasó con tantísimos materiales, desde la literatura de Edgar Allan Poe hasta el Martín Fierro si nos referimos al siglo XIX y a esa materia. Así la escuela, reproduciendo un movimiento más general de la sociedad, le puso barrera a todo eso para que no entrara al aula. Si la perspectiva de Arendt está a la base de seminarios como el de Sarmiento, el de Borges o el de Darwin, la manera de producir el abordaje de los mismos, en tanto lo desacopla de la idea de alta cultura, ya empieza a sentirse más cómoda con el planteo de Benjamin. A la vez, seminarios como el que lleva por nombre Vidas con banda sonora. Músicas e identidades en la Argentina, pero también el que gira alrededor de Rancière, justamente implican indagaciones en lo que alguna vez se supuso excrecencias. Digámoslo así: nadie dio dos pesos por el maestro Jacotot que es el corazón de El maestro ignorante, ¿por qué prestarle ahora atención? Y por qué reparar en las músicas que escuchan nuestros estudiantes y que escuchábamos nosotros cuando éramos jóvenes. ¿Qué significados y experiencias aportan?

Recién señalamos sobre el final de este escrito que los seminarios del ciclo Entre la pedagogía y la cultura se cursan principalmente a través de la plataforma virtual del ISEP. Esta demora no obedece, desde ya, a que le restemos importancia a esta característica. A lo largo de casi tres meses, cuatro clases con sus respectivas actividades, y tal como son concebidas en este Instituto, conforman la estructura de los seminarios. Todas ellas ocurren en la virtualidad y se ven acompañadas por tres encuentros de carácter presencial, de cuatro horas de duración cada uno, que se realizan en las distintas sedes que tiene el ISEP en la provincia. Dos de esos encuentros son obligatorios. No exageramos si decimos que también –y sobre todo– este aspecto de la forma en que se desenvuelven estos seminarios implica una gran novedad para quienes se ven implicados en ellos. Desde los autores de los mismos hasta los estudiantes, desde los tutores hasta el equipo dedicado a que las clases se plasmen de la mejor manera en la plataforma. Y esa novedad, que por momentos es alentadora y en otros es desconcertante –que entonces siempre inquieta–, toma estos tonos por la perspectiva misma que alienta a este proyecto que, por decirlo rápido, no es del todo seguro que se lleve bien, que sea compatible con una modalidad de cursado como esta. Bien se podría añadir que sencillamente es condición que permite la existencia de este plus; pero, a la vez, al dejar planteada y en suspenso la inquietud anterior, lo que interesa es explorar aquello que se puede pensar y hacer gracias a las tecnologías. O a pesar de ellas también. Lo que se puede –y lo que no se puede– retomar del aula y la formación en un entorno fundamentalmente virtual.

Entonces: en tanto no interesa cerrar expeditivamente esta zozobra, una idea concisa de la escritora mexicana Rosario Castellanos se ha convertido en algo así como la piedra de toque para evaluar lo que se está llevando adelante. Señalaba Castellanos en un escrito de los primeros años setenta que la tarea de la docencia ocurre si efectivamente se produce “un rumor de comunidad”. Conforme con lo que indican los encuentros presenciales, ese “rumor” existe y lo hace alrededor de los materiales que proponen abordar los seminarios. Pero, ¿en qué medida esto ya estuvo y seguirá ocurriendo en la virtualidad? En un primer momento la respuesta se acercó demasiado a ser descorazonadora, hizo dudar sobre la eficacia misma de lo que estábamos haciendo. Incluso quizá porque se supuso, con mucha simplificación, que los estudiantes –en buena medida las “nuevas generaciones”–, al tener un trato fluido con el entorno digital, entonces lo iban a tener sin problemas con plataformas de este tipo en pos de su formación. Al respecto hubo no poco de desengaño, que llevó a realizar modificaciones, a variar y multiplicar las estrategias de comunicación, cosa que finalmente puso de relieve que “el rumor de comunidad” puede manifestarse en las plataformas virtuales.