| Por Néstor Abramovich |

El tema que me fue propuesto para esta nota, y que elegí como título, trae consigo varias preguntas de esas que desafían: ¿escuela privada o educación pública?; ¿será que el autor viene a argumentar aquello tan reiterado de que las escuelas privadas son “públicas de gestión privada”?; ¿cómo es que quien quiere hacer educación pública lleva adelante una escuela privada?; ¿un colegio privado no es acaso parte de la avanzada privatizadora del neoliberalismo gobernante?, y en todo caso, ¿qué es hacer educación pública en una escuela privada?

Releo estas preguntas. Espero que consuenen con lo que trajo al lector hasta aquí y le anticipo que no serán ni esquivadas ni respondidas en orden estricto.

Hay públicas y hay privadas

Se dice con razón que hay escuelas públicas y escuelas privadas. Es engañoso, en cambio, sostener que las escuelas privadas son escuelas públicas de gestión privada. Porque para ser públicas no alcanza con que –entre otras formalidades– otorguen títulos oficiales o se atengan al cumplimiento de una parte de los estatutos laborales de los docentes, o paguen salarios en base a pautas oficiales, o conmemoren algunas efemérides. Tampoco que promuevan campañas de caridad.

Hay escuelas públicas y escuelas privadas. Y hay muchas escuelas privadas subsidiadas por el Estado, sin que tampoco esto las convierta en escuelas públicas. Bien por lo contrario: en ciertos casos es la pretendida condición de ser públicas lo que les brinda la excusa para recibir aportes estatales.

En cambio, en las escuelas públicas late de por sí el sentido de lo común, aunque ese latido viene sufriendo graves intentos de sofocamiento por acción y omisión del actual gobierno. Así y todo, insisto, late lo público en cada familia, en cada docente, en cada estudiante que las defiende en tanto escuelas para todos y todas, ya que lo son por definición y tienen ese difícil imperativo cada vez más imposible sin suficientes recursos económicos. Las distintas formas de lo gremial –aunque cabe preguntarse si hacen o no equipo en cada escuela– portan una parte de ese sentido de lo común en la defensa de las condiciones de trabajo de maestros y estudiantes.

En los colegios privados, aun en los estéticamente progres, por su parte, puede latir de por sí el sentido del privilegio y esto los puede sumar de hecho al afán privatizador oficial, tal como hoy se les señala, a veces con justicia, desde el campo de la defensa de la educación pública. Un poco más abajo volveré sobre esto.

Oferta educativa o política pública

Podemos hacer distintas lecturas de la actualidad de la educación privada en nuestro país. En cualquier caso, tal como sucede con las escuelas estatales, la educación privada necesita ser debatida y transformada: cuando no suma egresados comprometidos con el buen vivir colectivo, resta. Y resta mucho. Obsérvese, si no, el actual staff gobernante y su recorrido de formación en escuelas privadas con vocación elitista.

Se hace necesario, sin duda, pensar la educación privada desde las políticas públicas. Podemos preguntarnos, por ejemplo, qué se pone en juego cuando, como sucede en los hechos, el Estado de la ciudad de Buenos Aires le concede (me sale decir le concesiona) la formación de más de la mitad de su población estudiantil a la oferta privada.

Esta idea de oferta educativa puede constatarse al observar los diferentes “nichos de mercado” que las escuelas privadas atienden. En muchos casos se trata de empresas. En otros, de congregaciones o cooperativas. Todas brindan servicios educativos que pueden ser excelentes, buenos, regulares o malos, según quién los considere y con qué vara los mida.

La desconfianza hacia las privadas

Quienes nos formamos en instituciones estatales podemos ver como extraño esto que es un signo de la época: la relación entre escuela y empresa, entre educación y nicho de mercado.

En las luchas por la defensa de la escuela pública suele estar presente una sensata aunque improductiva desconfianza hacia las privadas. Digo sensata, porque las privadas –de a una o en cadenas, con proyectos propios o dentro de enlatados pedagógico didácticos– pueden ser las pistas donde vaya aterrizando el vuelo privatizador neoliberal, un anticipo de lo cual son los subsidios que muchas reciben del Estado sin que su funcionamiento lo requiera. Digo, por otra parte, desconfianza improductiva, porque las privadas están ahí y seguirán estando. Y más que improductiva, digo funcional a su autoencierro dentro de muros cada vez más altos y menos porosos, desconociendo que puede haber dentro de ellas trabajadores docentes y directivos comprometidos con la construcción de lo público, no solo desde una militancia gremial sino principalmente desde una concepción de formación de sus estudiantes.

Interrumpo. Suena un aviso de WhatsApp. Entra la foto de un grupo de chicos y chicas de 4º y 5º en la puerta de los tribunales de Comodoro Py con un comentario de Flavia: “Néstor, te comparto. Acabamos de salir de Comodoro Py. Estuvimos en una audiencia del tercer tramo de la causa que juzga los crímenes cometidos en el CCD Automotores Orletti. Escuchamos el alegato de la querella, liderada por el CELS. Estuvo increíble. Pibes y yo muy movilizados. Todo se amplifica este año”.

Si logramos deponer esas desconfianzas y suspender la sospecha política y el juicio moral, podremos ver potencia en cualquier situación que la tenga.

Procuro abordar esa potencia como la búsqueda de un modo de gestar ciudadanía, a partir de una experiencia de escuela secundaria privada de la ciudad de Buenos Aires, creada en 2000, cuyos estudiantes provienen de familias de clase media y media alta, con chicos que tienen cuarto propio, cama calentita, heladera llena y alta tecnología.

De cómo caímos en hacer una privada

Como muchos de los que hoy trabajamos en escuelas privadas, nuestra formación transcurrió en el ámbito de la educación estatal, en el que también transitamos toda una primera etapa de nuestro recorrido profesional.

Cuando pasamos al sector privado fue por propia decisión, aunque tal decisión no respondía a una prolija planificación, a una idea de no retorno ni a certezas absolutas.

Sin embargo, cuando la revisé años después, pude afirmar con honestidad que aquella decisión sí respondía a una idea de no resignación en un paradójico doble sentido. Por un lado, no resignarnos a los límites y obstáculos que la educación estatal galponizadora de los ’90 imponía a nuestra intención político pedagógica de desplegar ciertas prácticas. Por otro, y dados esos límites y obstáculos, no resignarnos a dar por incorroborables ciertas hipótesis en relación, precisamente, con la educación pública como construcción y fortalecimiento de lo común.

Sucedía y sucede que ciertas lógicas propias de lo estatal limitan la posibilidad de reflexión, construcción y producción colectivas en tanto tienen impacto en lo organizacional; por ejemplo, en la dificultad para conformar equipos con coherencia y continuidad en torno a un proyecto común.

Pausa. En un pase de pantalla a Facebook veo que el gobierno de la CABA acaba de cesantear a la rectora de una escuela pública emblemática y no puedo leerlo sino como el intento de desarticulación del equipo y la comunidad que ella logró conformar. Otro ataque oficial al empoderamiento de la educación pública.

Vuelvo. Me importa decir que en nuestro caso no creamos una escuela privada como consecuencia de una concepción privatizadora ni elitista de la educación. También, reconocer que, entre las motivaciones de nuestros propios pases de escuelas estatales a una privada, estuvo la búsqueda de un mayor confort tanto en lo referido a retribuciones económicas como a condiciones ambientales en sentido amplio.

Claro que una vez encontrado ese confort se empezaron a producir nuevos malestares: al igual que otros docentes y directivos que trabajan en escuelas privadas y se posicionan en defensa de la escuela pública, quedamos atravesados y a veces hasta atrapados –por ejemplo, en situaciones de conflictos gremiales orientados a esa defensa– por una contradicción que genera no pocas tensiones en los sujetos y en las instituciones.

Este año comenzó con conflictos, aún no resueltos, provocados por la negativa del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación a convocar a la paritaria nacional. Decidimos participar como institución. Dimos hasta hoy cuatro clases públicas en la calle. Dos de ellas bajo la forma de talleres de lectura de cuentos sobre maestros y escuelas. Las otras dos con temática histórico política: “Educación pública y Estado nacional, una historia en riesgo” y “Enseñanza religiosa en las escuelas, un debate que se reabre” (fragmento de un correo electrónico enviado a los padres en abril de 2017).

Una apuesta privada a lo público: paradojas y desafíos

Tras las experiencias que habilitó aquella mudanza a la educación privada, nos encontramos en una nueva situación paradojal: aquello que pensábamos y queríamos para todos –y que en buena medida íbamos logrando concretar– solo llegaba a unos pocos.

Y esto, que puede ser muy confortable en tanto nos evita confrontar con realidades más complejas y desoladoras, se constituye en una incomodidad, en una contradicción que nos reenvía –a modo de irrefrenable desafío– a la cuestión de lo público en varios caminos posibles. Se abren así interrogantes como estos: ¿cómo articular propuestas con las escuelas estatales?; ¿cuáles son las posibilidades de aportar a las políticas públicas?; ¿en qué colectivos inscribimos nuestras prácticas?; ¿cómo modelar el trabajo con nuestros pocos para que sean deseosos y capaces de militar en lo común?

“Ayer empezamos nuestro trabajo como tutores en la escuela pública que está acá enfrente.
Me tocó trabajar con dos chicas de 7º.
Hicimos ejercicios de Lengua, leímos carpeta, libro, cuento. Cuando empezamos a hacer una actividad escrita surgió el primer inconveniente que no estaba en mis planes. ‘Yo no puedo hacer esto, porque no quiero escribir el libro y no tengo lápiz’.
Yessica era más tímida que Fiorella y en su cara se percibía miedo o tal vez angustia.
Estaba terminando nuestra clase y yo había cometido, hasta ese momento, el error de no charlar con ellas antes de comenzar el trabajo. No tenía información acerca de sus vidas y no se me pasaba por la cabeza todo lo que vendría aparejado a ellas.
Ambas me contaron que eran inmigrantes, una de Paraguay y la otra de Bolivia. La angustia inundó nuestra charla; aparecieron comentarios como ‘extraño a mis gallinas y a mi abuela’, ‘acá vivo en un lugar con mucha gente’, ‘no tenemos más amigos porque los otros chicos nos tratan mal’”. Sofía, 4º año 2009.

Cabe aclarar aquí que asocio la idea de militar en lo común con una perspectiva ética –no dogmática– de defensa de la democracia y sus instituciones, de preocupación activa por la cuestión pública, por un proyecto colectivo de sociedad que incluya, que reduzca las brechas entre ricos y pobres, que valore la vida por sobre la renta, que preserve la naturaleza y que genere posibilidades de progreso, justicia y dignidad para todos.

Tambalea el vagón, serpentea en los rieles y va penetrando el negro túnel. El taladro al lado del tímpano, y el infernal calor. La virgen María, el niño Jesús y el Cristo Redentor se van deslizando en las manos de los pasajeros. Una voz también se desliza en el ruido.
–¿Cómo te llamás?
–Nicolás.
–Ah, ¿y cuántos años tenés, Nicolás?
–Así, mirá.
–Cuatro.
–Sí.
–¡Mirá qué bien! Y decime ¿te gustan los juguetes?
–¡Sí!
–Bueno, mirá –dice en forma pausada mientras desliza dos objetos–, yo acá tengo un autito. ¿Lo ves?
–Sí.
–¿Te gusta?
–Sí.
–Es lindo ¿viste? Pero también tengo un peso; mirá yo te voy a dar a elegir uno. Pensalo bien, te doy el que quieras.
–Mmmmmm…
–¿Cuál querés?
–Este…
–¿El autito?
–No, no…
–¿La plata?
–No sé…
(Fragmento del cuento “Pelotitas de colores”, escrito por Pancho, 4º año 2002)

En palabras de Gabriela Farran, docente fundadora de nuestro colegio, “hacer referencia a una perspectiva ética es hablar de un posicionamiento frente a lo que acontece, que no responde a una moral construida a priori del acontecimiento. Se trata de ver y pensar cada situación sin preconceptos, sopesando qué es bueno en y para esa situación, en lugar de aplicar normas ajenas a lo que está sucediendo porque fueron pensadas en otro contexto. La idea de ética que nos toma es aquella que remite al concepto de inmanencia, no como oposición a una trascendencia de orden religioso, sino como pensamiento conformado por la praxis”.

La gratuidad, ¿condición suficiente?

Esto, en nuestra experiencia, implica intentar resolver de un modo no dilemático esa tensión entre el carácter privado de la gestión y el sentido público de la educación. Tal y como lo entendemos, la gestión estatal conlleva un aspecto de gratuidad que las escuelas privadas no tienen. Sin embargo, no es la gratuidad un componente suficiente para hacer presente lo público. La concepción del proyecto, los modos de trabajar con los pibes, las múltiples aproximaciones y aperturas a la actualidad, el compromiso y la construcción de lazos sociales son aspectos de lo público que pueden ser ejes en el accionar de una escuela privada.

“Néstor: con muchas ganas y esfuerzo, al fin logramos dar la primera clase de Informática para los abuelos del PAMI y te escribo para contarte cómo fue. Debo confesar que al principio me sentía un poco nerviosa, novata, ya que ver tantas personas juntas con tantos años de vida y experiencia esperando algo de mí, me hizo sentir llena de responsabilidad sin saber cómo afrontarla.
Salió bien. Pero igual me quedé pensando: ¿qué es lo que esta sociedad nos impuso, que hoy en día el que no sabe manejar una computadora se siente excluido? ¿O cómo es posible que se prefieran las computadoras a las mil historias que estas personas tienen para contarnos?
En fin, gracias a este curso seguramente las personas que salgan con más cosas aprendidas seamos mis compañeros y yo, los ‘profes’”. Nina, 4º año 2006

Bajo la hegemonía neoliberal, el monólogo del capital atenta contra la construcción de lo público, en tanto el consumidor no requiere del otro como parte de una construcción de lazo social. La lógica de mercado apunta a la reducción o minimización de todo intercambio que no sea comercial. También nuestros estudiantes, los de las públicas y los de las privadas, escuchan ese monólogo, el de alguien que habla sin parar, que aturde, que no da tiempo a pensar, que tiende a inmovilizar.

En consecuencia, más que futuros ciudadanos –lo que sería fugar hacia adelante los sentidos del quehacer educativo– pensamos en actuales sujetos que aprenden cada día un modo ético de estar en el mundo, al tiempo que piensan, crean y actúan. Nuestro país necesita que sus escuelas secundarias, las públicas y las privadas, hagan eje en este aprendizaje. No es un tema de un área o un contenido a evaluar. Es un sentido para un quehacer.

La crisis económico social se sigue profundizando y las condiciones de vida de gran parte de los argentinos empeoran a diario. Sin embargo, mejoramos en un sentido: no estamos resignados. Una opción para muchos pibes y pibas es participar desde la escuela, con vida adolescente, de lo que puede considerarse como la reconstrucción de una identidad colectiva.

“Hoy hicimos una intervención en el tren Tigre-Retiro: talleres con los pasajeros habituales. Coordiné una propuesta de escritura. A partir de unas fotos, invitábamos a la gente a escribir sobre los sueños.
Un señor, que al principio no se veía muy convencido por la actividad, después de observar el retrato que le di, escribió lo siguiente:
‘En la foto me veo a mí, un hombre que vive en completa soledad. El deseo de este hombre es salir de la penumbra’.
Otra mujer escribió que esa noche ‘había soñado que ya no tenía rejas’.
Qué importante es abrirse con otros, aunque sea un poco, aunque sean completos desconocidos”. Valentina, 4º año 2017.

“El sábado viajaba como siempre hacia Retiro y de pronto sentí que el tren estaba ‘vivo’.
Aparecieron adolescentes al estilo del siglo XXI, nada que ver con mi adolescencia, y me propusieron que girara una ruleta; salió el 60 y cantaron ‘Despeinada’, el twist aquel. No sé qué hubieran tocado si salían el 70, el 80 o el 90.
Eran ‘irrespetuosamente’ jóvenes, tanto que me contagiaron; y lo mismo le pasó a mi accidental compañero de asiento, un ingeniero veterano pero con espíritu juvenil, al que invitaron a pararse y contar para todos cuál era ‘su pequeño ritual’. Nos reímos mucho. Al rato, el ingeniero me dijo que disfrutó el mejor viaje en tren de su vida; yo también. Gracias”. Luiggi.