| Por Laura Pitman |

Crónicas, imágenes y videos circularon hace un tiempo por las redes sociales, mostrando pasajes de una capacitación realizada en La Plata el pasado 12 de marzo, y desafiando nuestra capacidad de asombro. Diapositivas sobre “recreos cerebrales”, alusiones a traseros y cerebros chatos, fotos de hijos de capacitadoras, toques de clarín para hacer silencio y consejos sobre temas musicales para manipular el estado de ánimo de los alumnos, fueron algunos ejemplos de la jornada que causó inmediata repercusión crítica en ámbitos sindicales, académicos y periodísticos. Tres días más tarde se conocería la comunicación de la suspensión del encuentro siguiente.

En principio, cabe hacer notar que no se trató de un encuentro cualquiera: el evento del 12M fue una de las primeras instancias organizadas bajo la conducción de la nueva directora provincial de Formación Continua, Victoria Zorraquín de Pereyra Iraola. La funcionaria, cuyos antecedentes en el área a su cargo provienen de una fundación que ofrece capacitación (¿gratuita?) a directivos escolares, asumió en febrero de este año. Inició su gestión con el despido de 36 integrantes de los Equipos Técnicos Regionales (ETR), encargados de la formación de docentes de todos los niveles y modalidades de la provincia de Buenos Aires. Podría interpretarse que la asunción de la nueva directora marca el inicio de una segunda etapa en materia de capacitación docente en la jurisdicción. La primera fase, iniciada en 2016, concretó la centralización de las acciones de formación continua, desmantelando la red de instituciones oferentes y la presentación anual de proyectos de capacitación que otorgaban puntaje, con financiamiento provincial. El contenido de esta nueva etapa empieza a develarse: los capacitadores participantes fueron instados a “cambiarse el chip”. Y tienen razón. En lo que sigue procuraremos analizar hasta qué punto se trata de cambiar el chip.

Las insólitas escenas que nuestros compañeros presenciaron aquel día no tienen, entonces, nada de casual ni son un hecho aislado. Forman parte del derrotero de una política de destrucción del importantísimo sistema de desarrollo profesional docente construido a través de décadas en la provincia de Buenos Aires. En su texto “El significado de la formación docente continua como una política de Estado” (2019), Alejandra Paz reseñó recientemente esta historia, con la precisión de quien conoce en profundidad aquello de lo que habla (https://conversacionesnecesarias.org/2019/03/22/el-significado-de-la-formacion-docente-continua-como-una-politica-de-estado/). Sin embargo, es importante comprender que no solo se trata de destruir lo existente sino, esta vez sí, de llenar ese vacío con algo. Y es algo que no creemos que pueda llamarse capacitación (o cualquiera de sus equivalentes) a partir de las escenas que entrevimos en videos viralizados. Especialmente si por capacitación entendemos fundamentalmente un conocimiento puesto al servicio de un problema o necesidad pedagógica. Veamos un ejemplo, protagonizado por la misma capacitadora que condujo la actividad que estamos comentando. En el video nominado “Habilidades para el aula del siglo XXI” (https://www.youtube.com/watch?v=ZlmXYuA1Oh8), Lucrecia Prat Gay explica:

“Estamos entrando en una era conceptual donde se van a valorar otras habilidades. ¿Otras habilidades como qué? Y, en esta era conceptual de invasión de tecnología, ya no necesitamos a un docente para que nos [inicia gesto de encomillado] transfiera información [cierra comillas gestuales], porque con solamente buscarlo en un celular es suficiente. O si no te vas a un tutorial de YouTube y podés aprender todo, desde análisis sintáctico hasta lo que se te ocurra con un tutorial de YouTube. Entonces, ¿qué tenemos que estar haciendo acá? Ayudándolos a sintetizar la información, a relacionar la información, a darse cuenta que no todo lo que está Internet [sic] es válido, etcétera. Y más que nada, a crear nuevos productos, a ser innovadores, a ser personas que suman valor, empáticos, que trabajan en equipo”.

¿En qué disciplinas podríamos encuadrar estas afirmaciones o las que escucharon los colegas en La Plata acerca de alumnos eficientes, liberación de estrés en niños y aprendizaje en estado de tranquilidad y relajación? ¿En la pedagogía, la didáctica, la psicología educacional? Por supuesto que no. Estamos, básicamente frente a un conglomerado que mezcla fragmentos degradados de conocimientos. Conocimientos que, muchas transposiciones atrás, pudieron haber tenido un lejano vínculo con algún conocimiento académico. Retazos que se combinan con prejuicios socialmente circulantes (“el recreo cerebral de las mujeres es el shopping”) y el agregado de los infaltables elementos ficcionales: “Hoy se puede aprender análisis sintáctico mirando un tutorial en internet”.

Del mismo modo, es interesante notar que, en la particular caracterización del rol docente que podríamos decir “se viene”, el saber, como elemento fundante de la relación pedagógica, no existe. Si históricamente los maestros desarrollaron la enseñanza como un acto de transmisión del saber, en la “era conceptual” se trata de aprender siendo usuarios de la transferencia de información que nos proporciona la tecnología. Claro que saber e información no son lo mismo.

El saber es complejo, organizado, acumulativo, jerarquizado, con soporte textual, durable. La información, en cambio, se entrega procesada, cuando no simplificada. Es caótica, instantánea, sin jerarquía e hipertextual. Si la escuela fue históricamente el “templo del saber”, la información reina en los medios de comunicación. Para apropiarse del saber hacen falta años, personal especializado, método, materiales de enseñanza, formación, etc. Para recoger información, hace falta YouTube. Pareciera que lo que tenemos frente a nosotros es el discurso mediático, extrapolado sin escalas al campo educativo, y mostrado en toda su impertinencia.

Las consecuencias de esta extrapolación no son teóricas, sino políticas. Hoy el acceso a la información está bastante asegurado por los medios, pero solo la escuela puede garantizar algún acceso al saber. La información se incorpora, se usa, se procesa y se olvida. Confundir saber e información implica el riesgo de imprimirle a la escuela una lógica informacional, afectando irremediablemente el papel de maestros y profesores como agentes de distribución del saber entre la población.

La idea, entonces, es que el maestro ya no debe enseñar contenidos portadores de cultura y conocimiento sino habilidades instrumentales (“relacionar” y “sintetizar información”) y actitudes (ser “innovador”, “empático”, “trabajar en equipo”). Ahora bien, afirmaciones como esta tienen un sentido y un valor enunciadas en un video subido a la red, y tienen otro expresadas en el marco de una actividad organizada por el organismo responsable de la formación continua, en la mayor jurisdicción educativa del país.

En este último contexto, estos discursos adquieren el carácter de política educativa. Y al igual que la política económica, la política educativa puede ser regresiva o progresiva, según distribuya o concentre la cultura y el saber entre la población: podemos tener una política regresiva, que les da más a los que tienen más, y viceversa; o podemos tener una política con una distribución progresiva del saber y la cultura, que tiende a reponerlos de manera igualitaria. En condición de regulación social de mercado, escamotear el conocimiento tiene como consecuencia inevitable que el ciudadano, otrora el tipo subjetivo dominante, va siendo reemplazado por el espectador. Así, con independencia de las intenciones, las consecuencias de este modo de encarar la educación no son solo negativas (escamotear el acceso el saber) sino positivas: “Intervenir sobre el aparto psíquico de las poblaciones a través de la construcción de estereotipos y por ende en sus emociones, actitudes y decisiones, en relación a determinados fines o intereses” (Susana Murillo, “Neoliberalismo, Estado y subjetivación”, 2018. En https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/entramadosyperspectivas/article/view/2966).

Otro rasgo que nos encontramos en estos dispositivos es la presencia de la afectividad como objeto dominante de la acción pedagógica. Las preocupaciones academicistas, centradas en el dominio de contenidos curriculares, propias del neoliberalismo pedagógico de los ’90, quedaron atrás. En su lugar, encontramos una versión corregida y aumentada, que hoy se encolumna detrás de una tendencia clave en la fase emergente del desarrollo capitalista en curso: la amalgama entre afectividad y economía. En su trabajo En los límites de lo posible. Política, cultura y capitalismo afectivo (2018), Alberto Santamaría muestra que históricamente las instituciones hegemónicas procuraron equilibrar las emociones y la razón. Podríamos decir que ese equilibrio era requerido por el ejercicio de la ciudadanía, que suponía un sujeto racional. En condición de regulación social de mercado, la formación del consumidor, lejos de pretender dominar las emociones, busca exacerbarlas, configurando un sujeto fácilmente manipulable, y cuasi desbordado de amor… o de odio. Constituida esta base subjetiva será relativamente sencillo que el ex ciudadano consuma semillas patentadas, vino o cursos de capacitación. Y centralmente, candidatos electorales que, devenidos gobierno, confiscarán los derechos adquiridos por parte de los sectores mayoritarios de la población a lo largo de décadas de democracia.

La formación de la llamada inteligencia emocional como acción central de la enseñanza parece tener también otras funcionalidades en el contexto del régimen neoliberal. Por un lado, la cultura crea y recrea distintas formas de terror: desde las miles de expresiones de crueldad y violencia que noticieros y series difunden día tras día, horadando irreversiblemente la sensibilidad de los espectadores, hasta el temor de quedarse sin trabajo, sin consumo, etc. Por otro lado, la población es constantemente interpelada hacia el logro de la completud en términos de éxito, belleza o salud. Nuevamente Susana Murillo ilustra cabalmente las consecuencias de esta avanzada de la formación de valores y actitudes a expensas de los procesos de apropiación del saber: “Las políticas neoliberales impulsan por un lado la formación de las infancias centrada en la construcción de un yo centrado en sí mismo, que se autocontrole y asuma toda responsabilidad por sus decisiones en el mundo de la incertidumbre” (“El gobierno de las infancias”, 2018).

Otro punto sobre el que queremos llamar la atención es que este discurso no es el resultado de la desubicación personal de estas capacitadoras, sino que está siendo producido orgánicamente por sectores concentrados de poder, en una red de organizaciones con fuerte financiamiento privado, cooptación de instituciones tradicionales y ramificación capilar en muchos países. En el video al que nos referimos más arriba la capacitadora protagonista del 12M es en sí misma un ejemplo. En la presentación, la locutora la destaca como directora del área de Educación de la fundación Educar para el Desarrollo Humano (¿cómo se llamarán las otras áreas?). También es “teacher training exclusiva para Latinoamérica” (aparentemente el primer mundo le estaría siendo vedado) de Oxford University Press. Esta editorial se presenta en internet como un departamento de la Universidad de Oxford, pero en su filial argentina, sita en Barracas, es una sociedad anónima. La frontera entre la institución educativa, saturada de renombre y prestigio mundial, y la marca editorial se torna difusa. La animadora es también autora del libro From passion to action, publicado, no por Oxford University Press, sino por Kel Ediciones. Se trata de una editorial de libros en inglés (mayormente de los llamados “de texto”, es decir para la enseñanza escolar) cuya librería está ubicada en Belgrano R, cerca de las muchas escuelas privadas de cuota exorbitante –algunas bilingües– que la proveen de clientela.

En el futuro inmediato cabe esperar una fuerte proliferación de eventos similares a lo largo y a lo ancho del sistema educativo, aun cuando tácticamente se recalcule la estrategia o se limen excesos. Frente a esto, la pregunta crucial se torna estratégica: ¿es posible seguir capacitando después la enunciación del “trasero chato, cerebro chato”? Lo pregunto seriamente, sin ironías. Porque lo que preocupa de la escena que vimos son los capacitadores que se sumaron a la “propuesta” de los círculos y cuadrados en el aire. Nadie puede dudar de que muchos estaban preservando un puesto de trabajo del cual viven. Pero otros parecían prestarse de buen grado. Y es que la mezcla de traseros y cerebros resuena en aquello que nos es cotidianamente familiar. Porque se asienta sobre el terreno firme de sentidos culturalmente acuñados por los medios y apropiados por una parte muy significativa de la población. Parecería imprescindible que todos nos dispongamos a hacer sonar nuestras propias alarmas en este sentido.

¿Cómo construir entonces una agenda de capacitación que dispute sentidos, solidaria de la maximización del derecho a la educación? Por supuesto que no tenemos ni podríamos tener una respuesta, ya que esta requiere ser acuñada colectiva y políticamente, pero las reflexiones realizadas más arriba nos arriman alguna aproximación.

En primer lugar, necesitamos reponer entre los docentes la idea de que la capacitación es un ámbito en el que se ponen a disposición saberes académicos (incluidos aquellos producidos por los propios docentes), saberes que se ponen en diálogo con problemas educativos relevantes. Es posible que estudiar no sea tan divertido como musicalizar clases para manipular el estado de ánimo de nuestros alumnos, pero es lo que hacen los profesionales que enfrentan con seriedad la tarea que eligieron.

En segundo lugar, y tal vez este sea el punto más estratégico, es que necesitamos reconstruir la versión escolar del demolido lazo social, en el marco de en la sociedad de las brechas. En otras palabras, hay algo de cierto en la preocupación por la relajación y el buen clima que acusan las capacitadoras del 12M. En primer lugar, porque la violencia creciente, inyectada a diario por los medios hegemónicos de comunicación –no solo en su versión TN local, sino también y fundamentalmente en su versión global marca Fox o TNT– hoy afecta de manera muy dramática nuestra vida en común. Hoy parece muy difícil que no afloren múltiples y variopintas brechas en cualquier colectivo. Y eso no deja indemnes a los actores escolares. Hay que capacitar para que la escuela pueda constituirse en un territorio en el que el lazo social esté presente, haciendo realidad el imperativo de la tan vaciada de contenido “comunidad educativa”.

En segundo lugar, porque las dificultades de adecuación de las nuevas generaciones al dispositivo escolar ya configuran un verdadero problema de política educativa que va a ir en crecimiento. Estamos asistiendo al surgimiento de la primera generación que nace a la vida social en contacto intensivo con celulares, e interacción cuerpo a cuerpo decreciente. Todavía no podemos asegurar cuál será el impacto de esto, pero ya es posible observar un aumento de la irritabilidad en niños pequeños y un descenso en la capacidad de postergación y tolerancia, capacidades requeridas para la convivencia con otros. Enseñar a los niños a postergar el impulso, a tener en cuenta el punto de vista del otro, a construir, en fin, la noción de semejante, será un objetivo político de la educación pública, que deberá ser acompañado por las instancias de formación continua que se generen. Será imprescindible, allí donde el mercado alienta el individualismo, fortalecer perspectivas colectivas, e impulsar el pensamiento y la acción solidaria en lugar de alentar la competencia y la lógica mediática del reality.

Entre los muchos asuntos que deberíamos incluir en una posible propuesta, solo mencionaremos, por razones de extensión, uno más de los tópicos llamados a integrar una agenda futura para la formación permanente. Y es la necesidad de visibilizar el saber que los docentes producen desde la propia práctica. En el sentido de la documentación de experiencias a modo de archivo, pero también en lo que implica transformar el saber en conocimiento académicamente reconocido y circulante, en los circuitos en los que puede tornarse activo. Instituir a los docentes como agentes de producción de saber pedagógico es una iniciativa que tiene en los ámbitos de capacitación un espacio privilegiado. Tanto en el camino “de ida”, que implica reconocer experiencias y saberes, documentarlos y validarlas, como en el “de vuelta”, haciéndolos públicos y circulando el conocimiento producido entre otros colegas.

En conclusión, parecería que el estatuto de la escena que directa o indirectamente presenciamos el 12M recuerda la idea de catástrofe que Ignacio Lewcowicz explorara en torno de los acontecimientos del 2001. El autor decía que una catástrofe es “una dinámica que produce desmantelamiento sin armar otra lógica distinta pero equivalente en su función articuladora” (“Traumas, acontecimientos y catástrofes en la historia. Estos son los sujetos de la devastación”. Página 12, 2002. Disponible en https://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-7505-2002-07-11.html). En cambio, un trauma implica la suspensión de una lógica por algo que es tan ajeno que cuesta poder captarlo. La distinción fundamental entre ambos es que del trauma se vuelve. La tarea urgente es, entonces, detener la catástrofe, arrinconarla en la dimensión del trauma. Y la mejor manera de hacerlo es construir el acontecimiento de reinventar –una vez más– el programa que requiere la realización del derecho a la educación.