| Por Manuel Jerónimo Becerra |

En la oposición al macrismo circula un pseudo debate acerca de las teorías y prácticas del actual gobierno. Discusiones bastante informales que giran, concretamente, acerca a la racionalidad de las políticas de Cambiemos, que han llevado a la mayoría de la sociedad argentina a mantener y profundizar los problemas de 2015, a encontrar otros nuevos, y a padecer a un gobierno que no parece saber encontrar soluciones, como si no supiera gobernar. ¿O es parte de un plan, hiperracional, calculadísimo, del que no se han apartado un milímetro, y lo que nosotros percibimos como errores –invirtiendo el destinatario y la fórmula de Rodolfo Walsh en la “Carta Abierta”– son en realidad aciertos? ¿Fracasó el macrismo en sus propios términos, u obtuvo certeramente los objetivos que se había propuesto? Dicho de una manera más brutal: ¿son cínicamente crueles o políticamente inútiles?

Partiendo de los datos que emergen de la política económica (inflación descontrolada, caída abrupta de los índices de consumo, de producción industrial, de empleo, entre otros), en realidad se pueden elegir diferentes áreas de gestión para aplicar la pregunta inicial.

Aquí nos ceñiremos al núcleo territorial duro del macrismo: la ciudad de Buenos Aires, a su política educativa, y específicamente a la destinada a la formación docente.

Gestiones a la deriva

Al asumir el gobierno porteño en 2007, Mauricio Macri designó como ministro de Educación a Mariano Narodowski, un especialista en temas educativos desmarcado de los grupos académicos progresistas más o menos cercanos, en ese entonces, a la gestión nacional kirchnerista. Narodowski implementó en la ciudad planes de distribución de libros y programas socioeducativos y culturales que fueron desactivados por sus sucesores. Finalmente, presentó su renuncia en el marco de un escándalo que involucraba al espía Ciro James, quien figuraba en la nómina de empleados del ministerio y había sido colaborador cercano del actual ministro de Educación de la Nación y entonces subsecretario de Carrera Docente, Alejandro Finocchiaro.

Tras su salida hubo un muy breve interregno de Abel Posse, un intelectual conservador que renunció al ministerio tras una gestión tan fugaz como turbulenta de 11 días. Ese traspié en la designación de un funcionario que tuvo que renunciar apenas asumido marca una pauta interesante acerca de las gestiones educativas en la Argentina en general: las carteras jurisdiccionales, muchas veces, son ocupadas “por descarte”. Esto quiere decir que se designa a cuadros que tenían otras aspiraciones políticas que quedaron truncas. De esta manera, es muy común encontrar ministros de Educación con nula experiencia en el área (esto no se restringe a ser docente, sino a conocer el sistema, sus lógicas de funcionamiento, sus tradiciones, sus símbolos y los límites de acción) y que “de un día para el otro” se encuentran gestionando escuelas y midiendo relaciones de fuerzas con los sindicatos.

Este factor es determinante para analizar las gestiones de los dos últimos ministros de Educación del PRO en Buenos Aires: Esteban Bullrich y Soledad Acuña.

El mayor logro del sucesor de Posse –y, hasta el momento, el de mayor duración en el cargo– fue, como él mismo ha manifestado, no haber tenido paros docentes vinculados a lo salarial. En un período en el que había una competencia entre modelos políticos de jurisdicciones colindantes, Mauricio Macri y Esteban Bullrich procuraron ofrecer, a los docentes porteños, paritarias empatadas o apenas por encima de la inflación. De esta manera, la gestión PRO buscaba contrastar con la gestión de Daniel Scioli en la provincia de Buenos Aires y sus períodos de conflictividad con los docentes (en 2014, por caso, hubo una huelga de 17 días en la provincia, mientras que en CABA ese año también hubo, aunque no en relación a los sueldos docentes sino a la falta de vacantes en las escuelas públicas). La gestión de Soledad Acuña rompió esta “paz salarial”, una vez que el macrismo obtuvo la gestión del Estado nacional, de la provincia y de la ciudad de Buenos Aires. A partir de 2015, con una línea política unificada y con el mandato de achicar el gasto público, hubo conflictos paritarios en 2017, 2018 y 2019.

Poco relevante se puede decir de su política sobre la formación docente. En la ciudad de Buenos Aires, por cuestiones históricas relacionadas con la estructura socioeconómica del país (la “cabeza de Goliat”, de Martínez Estrada), la carrera docente no es un camino atractivo para estructurar un proyecto de vida. CABA es una megalópolis con ofertas académicas de todo tipo, y con posibilidades laborales al alcance de prácticamente todas las carreras de media y alta calificación que se estudian allí. La docencia, profesión calificada, no figura dentro de las mejor pagas en esta jurisdicción, de manera que no suele ser demasiado contemplada como una posibilidad real de ascenso económico, habiendo otras posibilidades. Frente a este desafío –promover condiciones para la carrera docente que la hagan atractiva y elegida– el macrismo no ha contribuido absolutamente en nada, llegando a 2018 –año decisivo, como veremos, para esta línea de la política pública– con problemas heredados de largo tiempo atrás, pero sobre los que no hubo una sola intervención política directa tendiente a solucionarlos.

En términos generales, las políticas educativas para la formación docente del PRO, en la ciudad de Buenos Aires, presentan tres momentos relevantes: la adecuación de los planes de carrera a las resoluciones del Consejo Federal de Educación, entre 2008 y 2010; el áspero conflicto en torno a la creación de la UNICABA en 2018 y, últimamente, la reorganización de la estructura ministerial para aplicar políticas concretas de evaluación, a partir de marzo de 2019.

La actualización de los planes de carrera

Con la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006 comenzó una etapa de regulación de áreas que habían quedado desarticuladas a partir de la federalización del sistema educativo en la década de 1990. Se buscó entonces volver a dotar al Estado nacional de protagonismo en la dirección del sistema, avanzando en leyes de financiamiento educativo, educación técnico-profesional y educación sexual integral, entre otras. Por otro lado, esta etapa re-reguladora encontró más detalle a partir de resoluciones del Consejo Federal de Educación, que reorganizaban, por ejemplo, el nivel secundario: se retrocedía de un escenario en el que podían encontrarse más de 50 estructuras educativas secundarias en todo el país, para unificarlas en dos alternativas: primaria de 7 años y secundaria de 5, o primaria de 6 y secundaria de 6. Es en este contexto donde también, a partir de las resoluciones 24/07, 30/07, 59/08, 72/08, 74/08, 140/11 y 167/12 (y sus anexos) del Consejo Federal de Educación se emprendió, en todo el país, un proceso de regularización y unificación de los criterios vinculados a la formación docente. Concretamente, se buscaba atacar la dispersión de reglamentos y planes (algunos muy antiguos, otros más recientes pero elaborados de forma independiente en cada provincia) y consolidar un único sistema de formación docente. En la ciudad de Buenos Aires, así, comenzó un proceso de reforma de la normativa institucional (de cada profesorado) y jurisdiccional que se dio democráticamente en las instituciones, con más o menos tensiones.

La gestión de Esteban Bullrich se limitó a “bajar” la normativa nacional y aprobar lo elaborado, en caso de que estuviera alineado a aquella. Como se detallará más adelante, este proceso de reforma adecuó los programas y reglamentos a la normativa vigente y, de acuerdo con ella, a las necesidades actuales del sistema educativo respecto de la formación docente. En la ciudad de Buenos Aires, las últimas reformas de los planes fueron aprobadas entre 2014 y 2015, de manera que en 2019 recién estarían egresando las primeras cohortes con los planes reformados –y que hayan realizado su trayectoria inicial en el tiempo estipulado–. ¿Esto qué significa? Que aún no hay, en las escuelas porteñas –ni en las del conurbano bonaerense, donde viven y trabajan muchos egresados de los profesorados porteños–, una masa crítica de docentes que permita evaluar si estas últimas reformas han sido efectivas para intervenir sobre las problemáticas educativas actuales. Las últimas resoluciones aprobatorias de los planes reformados, de hecho, fueron publicadas en el boletín oficial de la ciudad una vez asumido Horacio Rodríguez Larreta.

Arietes contra los profesorados: la UNICABA

El triunfo nacional de Cambiemos en 2015 modificó drásticamente el rumbo que había sido trazado a partir de 2006. Con Esteban Bullrich transferido de Buenos Aires a la Nación, desde el Palacio Sarmiento se evaluó que en la Argentina “sobran profesorados”. Las líneas de acción subsiguientes se centraron, entonces, en el cierre de carreras de formación docente en las provincias más directamente alineadas con el macrismo (Jujuy, Mendoza, provincia de Buenos Aires). La iniciativa elaborada por la gestión de la sucesora de Bullrich en CABA, Soledad Acuña –como su antecesor, sin ninguna experiencia previa en el campo educativo–, fue más drástica: intentó cerrar los institutos de formación docente a través de la creación de una nueva institución: la Universidad de la Ciudad de Buenos Aires (UNICABA). El proyecto original fue elaborado en la Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa cuyo titular, Diego Meiriño, había trabajado para Editorial Norma-Kapelusz comercializando plataformas y contenidos “enlatados” (la penetración mercantilista en la gestión educativa no se circunscribe a la ciudad de Buenos Aires, y es uno de los sellos más fuertes de Cambiemos en Nación y provincia de Buenos Aires).

La presentación del proyecto, el 22 de noviembre de 2017 en la Usina del Arte, sin ninguna consulta previa con las comunidades educativas de los profesorados ni con los sindicatos mayoritarios, inició una fase de fortísimo conflicto a lo largo de 2018, con presentaciones en la Legislatura porteña, en el Congreso de la Nación, con movilizaciones callejeras que mostraron una asistencia inédita para el nivel terciario. Es que se ponía en duda la validez de los títulos, la calidad de la formación, se perturbaba el funcionamiento normal de instituciones cuyos planes habían sido actualizados recientemente. Especialistas de toda extracción (Axel Rivas y Jason Beech, de la Universidad de San Andrés; los ex secretarios de Educación porteños Mario Giannone y Roxana Perazza, incluso el primer ministro de Educación de Macri, Mariano Narodowski) se manifestaron en contra del proyecto de ley original. De esta manera, además del CESGE (el consejo de rectoras y rectores de los IFD), los estudiantes, los docentes y los sindicatos UTE y ADEMyS, se articuló una oposición unánime desde los más variados ámbitos académicos dedicados a la educación. Acuña y Rodríguez Larreta solo apelaron a la ciudadanía porteña con diagnósticos débiles, como la falta de docentes en la ciudad o la antigüedad de los planes de estudio –lo primero, no solucionable con una universidad que absorbiera a los profesorados; lo segundo, directamente una falsedad–, y echando mano de los significantes de “innovación” y “futuro”, que son las únicas herramientas simbólicas de que disponen para hablar de educación. Esto, además, descalificando permanentemente las objeciones de especialistas y las comunidades de los profesorados en los medios de comunicación, donde los funcionarios porteños rara vez eran sometidos a la repregunta.

Empantanado en la Legislatura, el oficialismo porteño preparó un segundo proyecto a través de las gestiones de Maximiliano Ferraro (hoy titular de la CC-ARI a nivel nacional, y primer alfil de Elisa Carrió en la ciudad). El nuevo articulado crea la UNICABA sin eliminar a los profesorados, como una estructura paralela. Al mismo tiempo, crea una agencia de seguimiento y evaluación de los institutos de formación docente porteños. La ley 6.053, finalmente, fue aprobada el 22 de noviembre de 2018, exactamente un año después del anuncio que desató el conflicto.

El nuevo escenario: reestructuración y evaluación

El 6 de marzo pasado Horacio Rodríguez Larreta firmó el decreto 92/19, que reestructura –eliminándola– la Dirección General de Educación Superior, creando la Unidad de Coordinación del Sistema de Formación Docente, que tendrá bajo su órbita seis de los 29 institutos de formación docente (IES Nº 1 “Alicia Moreau de Justo”, IES Nº 2 “Mariano Acosta”, ISEF Nº 1 “Dr. Enrique Romero Brest”, ISEF Nº 2 “Prof. Federico Williams Dickens”, ISP “Dr. Joaquín V. González” e ISPEE), mientras que los restantes permanecerán bajo la –“nueva”– Dirección General de Escuelas Normales y Artísticas (quedan la preguntas flotando: ¿no son acaso las Escuelas Normales, a su vez, institutos de formación docente?; ¿qué implicancias tiene esta nueva denominación, que parece quitarles esa atribución?).

La conformación de la nueva estructura, y de la organización de la UNICABA, adquirió ritmos febriles durante los meses de diciembre, enero y febrero en medio de trascendidos sobre nombres y funciones. Sin designación oficial, los institutos de formación docente ya fueron notificados informalmente de que Mariano Palamidessi, quien cuenta con una extensa trayectoria en el campo educativo y fue director ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Uruguay de 2015 hasta noviembre de 2018 –al que renunció acusando presiones políticas del gobierno uruguayo–, estará a cargo de la nueva unidad. Palamidessi ya había formado parte de los asesoramientos del segundo proyecto de la UNICABA, junto con Andrés Delich, María Catalina Nosiglia, Mariano Narodowski y Alicia Camillioni, entre otros. Por su parte, Danya Tavela (secretaria de Políticas Universitarias entre 2017 y 2018) está a cargo del armado de la UNICABA, aunque tampoco hay información oficial acerca de su designación como rectora.

La presencia de Palamidessi augura una avanzada de los esquemas evaluadores, con la idea concreta y explícita de diseccionar la unidad organizada por el CESGE durante 2018. ¿Cómo garantizar que su gestión no busca lo mismo que el primer proyecto de la UNICABA, esto es, eliminar a los profesorados?

Inercia, conflicto, fracaso, claudicación

Retomando la disyuntiva inicial, cabe agregar un dato más: las gestiones educativas del macrismo estuvieron, desde 2010, fuertemente marcadas por un desprecio profundo hacia “los pedagogos” como gestores educativos. Así se explica la convocatoria a Posse, y las gestiones de personajes totalmente ajenos al campo educativo como Bullrich y Acuña, cuyas líneas de acción fueron, en el primer caso, la inacción apoyada en la paz paritaria, y en el segundo el conflicto permanente –y técnicamente inconsistente– que terminó con el pago de un alto costo político cuando Acuña intentó cerrar escuelas nocturnas. La convocatoria a Mariano Palamidessi parece ser una “claudicación” del elenco educativo de Cambiemos, en este sentido: es la primera vez en nueve años en que se convoca a un especialista de trayectoria para una agencia que depende directamente de la ministra.

El macrismo tiene un marco teórico claro para pensar la educación: combinan la mercantilización y tercerización del sistema (promoviendo negocios editoriales y digitales, dándoles protagonismo a ONGs vinculadas a las empresas más poderosas del país y el exterior) con la teoría del capital humano (según la cual el sistema educativo no es más que una fábrica de recursos humanos para la estructura económica), en un contexto de ajuste fiscal. Eso los sitúa no como improvisados, sino con una idea clara acerca de los objetivos que se plantean. Sin embargo, las iniciativas más propiamente políticas para llevar adelante ese plan han encontrado obstáculos permanentemente, al ser lideradas por cuadros que desconocen el sistema que gobiernan. Como consecuencia, en casi 12 años de gobierno PRO en la jurisdicción más rica del país, su sistema educativo está estancado y presa de las tendencias generales de privatización, sin presentar novedades relevantes más que las que apuntan a la destrucción lenta de la educación pública. Concretamente, en la formación docente aparece, recién ahora, un perfil que conoce el sistema. De todos modos, con la guerra desatada en 2018, ¿queda margen para una composición de la relación entre las comunidades educativas y los funcionarios, que derive en políticas de mejora consensuadas? Está por verse, para colmo, en un año electoral de final abierto.