| Por Roxana Perazza |

Los docentes en la Argentina pueden formarse en el sistema universitario o en los institutos superiores que pertenecen al nivel superior no universitario. Desde el punto de vista cuantitativo, la mayor parte de los alumnos (74%) se forma en los institutos superiores y en el sector estatal y el 95% de los estudiantes que estudian magisterio en las universidades lo hace también en dicho sector.

El nivel superior no universitario está conformado por dos grandes redes de instituciones: los institutos superiores de formación docente, los ya nombrados institutos superiores (las históricas escuelas normales) y los de formación técnico-profesional. Según datos del Ministerio de Educación y Deportes (DINIEE, 2017), hacia 2015, de las 2.239 instituciones en este nivel de enseñanza, el 27% ofrecía solo carreras de formación docente; el 41%, solo de formación técnico-profesional, y el resto, ambos tipos de oferta. La mayor parte de la matrícula de este nivel asiste a carreras de formación docente (58%).

En este primer número de la revista Voces convocamos a un grupo de especialistas y rectores de los institutos de formación docente de CABA para pensar la formación docente. Obviamente, falta sumar más voces: la de los profesores, la de los estudiantes, más rectores y especialistas de otros puntos del país junto a la de profesionales de otras áreas, quienes podrán acercar insumos para reflexionar sobre los procesos de formación.

Analizar, planificar, poner bajo la lupa la formación docente invita a detenerse y debatir sobre un conjunto de temas, algunos de ellos articulados entre sí, que interpelan –en forma sistemática– sus formatos organizacionales.

Con un crecimiento no planificado y una expansión territorial desigual y, en algunas zonas, con la oferta educativa concentrada en determinadas localidades, la formación de los maestros y profesores en nuestro país se ubica, por momentos, entre los primeros puestos de la agenda pública.

En los últimos años, algunos tópicos específicos del sector se han tornado cíclicos. Regresan en discusiones y se presentan como un juego de opuestos, difíciles de superar. A modo de ejemplo, enumeraremos algunos de ellos que, expuestos como círculos cerrados, no siempre favorecen los debates. El primero se construye en base a la calidad educativa: traducida, esta vez, en una rivalidad entre la formación docente universitaria versus la dada en las instituciones de nivel terciario. En donde el instituto del nivel terciario se queda “con el hacer” y la universidad “con el saber”. Como leeremos en varios artículos presentes en este número, bajo este enunciado, la ciudad de Buenos Aires fue pionera en 2018 al proponer y promulgar una ley para la creación de la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (UNICABA). Desde el poder ejecutivo de la ciudad se apostó a que un cambio en el formato aseguraría “elevar” la calidad educativa. La experiencia indica que no siempre es así y, por el contrario, que la convivencia de estas dos propuestas formativas podría potenciar la mejora de la calidad presente. La historia argentina de la formación nos da cuenta de que la calidad no es propiedad per se de un solo lado y que el “problema” no se resuelve por el formato institucional.

Otro opuesto que remite a la tan apelada calidad (¿qué significará formar bien a un docente?) la ubica versus la expansión territorial. Tal premisa sostiene que no sería factible garantizar una oferta educativa de calidad dado que la misma se ha ampliado de modo desigual. La expansión territorial de la formación docente no siempre respondió a criterios anticipados o planificados desde el punto de vista del crecimiento del sistema educativo local y otros factores ajenos a esta lógica han intervenido. Por otra parte, esta “modalidad de crecimiento” dio como resultado el aumento de las oportunidades de acceso a la formación superior que, para muchos sectores, no hubiera sido posible de otro modo. Por ende, desde las políticas públicas, los desafíos planteados se mueven, por un lado, entre aquellos sectores que tienden a promocionar y favorecer mecanismos y herramientas de mejora de la enseñanza y, por el otro –como algunas gestiones se proponen–, el cierre de unas cuantas instituciones en pos de consolidar la calidad del servicio en aquellas que han sido seleccionadas.

Otro opuesto, ligado al anterior, relaciona la cantidad de docentes que se necesitan versus la baja cantidad de alumnos que egresan de los profesorados (y de las universidades). Por un lado, no se están llevando a cabo estudios prospectivos actualizados que den cuenta de la cantidad de docentes que se necesitarán en cada jurisdicción en el mediano plazo y cuáles serían las áreas de vacancias de maestros y profesores (podemos subrayar los magros avances en el desarrollo de políticas para remediar esta situación en los últimos años). La cantidad de docentes que se necesitan versus la baja tasa de egreso no es una ecuación que pueda obtener respuestas solo al interior del sistema formador. Los contextos económicos, las políticas salariales, la persistente desvalorización del trabajo de maestros y profesores por parte de determinados sectores permiten contextualizar y comprender este punto.

Otro aspecto que pone en discusión la calidad de la formación docente es “aquello que sucede en las escuelas” y la formación que reciben los estudiantes en los profesorados. El uso y abuso por parte de algunas administraciones de los resultados de los operativos nacionales e internacionales rivaliza con la calidad de los conocimientos adquiridos durante ese período de estudio. Esta tensión reduce las explicaciones y establece una relación mecánica y única entre la formación de los docentes y los resultados alcanzados. Además, focaliza la mirada en los maestros y profesores como los principales responsables de aquellos resultados no deseados. Debatir sobre las políticas de formación docente hoy en la Argentina requiere de múltiples perspectivas. En parte para saldar debates pendientes que se arrastran desde sus momentos fundacionales y, al mismo tiempo, para poner sobre la mesa otros que no están presentes o aparecen de forma marginal. Los intentos por reflotar discusiones dicotómicas no promueven, sin dudas, mejoras ni discusiones más ricas.

Un eje estructurante de la formación docente es aquel que nos invita a repensar para qué escuelas estamos formando a los maestros. Imaginar el/los tipo/s de escuelas para un futuro próximo.

De la mano de este punto, pareciera que existe bastante acuerdo en que no es posible pensar que “todo” aquello que “debe saber” un docente debe estar presente en los inicios de su formación. Esta premisa nos obliga a idear trayectos de formación docente inicial diversos, articulados de modo específico y particular con instancias de formación docente continua vinculadas con las carreras de los profesores y maestros. Por lo tanto, las propuestas de formación no pueden pensarse alejadas de la noción que se sostenga sobre las escuelas, los formatos organizacionales, las carreras de los maestros y profesores y de las instancias de formación continua.

¿Cómo se tienen que formar los docentes hoy en la Argentina? ¿El formato universitario garantiza la mejora de la calidad? ¿Cómo se recuperan y potencian las prácticas y recorridos institucionales de los institutos de formación docente? ¿Es posible el diseño de articulaciones concretas entre universidades e institutos? ¿Cómo se definen los componentes de los planes de estudio en esta instancia inicial y cómo repensar los trayectos formativos específicos de la práctica docente?

¿Cómo concebir recorridos de formación diversos de acuerdo a la práctica profesional y a la carrera docente? ¿Cuál es el lugar de la formación docente allí? ¿De qué modo dialogan los formatos institucionales, con sus modalidades de gobierno, en esta instancia de formación?

Podemos seguir abriendo un “hilo” de preguntas acerca de este tema, pero a modo de cierre de esta introducción y de apertura a la lectura de tan valoradas colaboraciones, me gustaría poner el foco en algunos componentes presentes en los discursos en los últimos años.

Muchos de los especialistas que han participado de este número valoran la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) en el 2007, con sede en el Ministerio de Educación nacional, como un modo de redireccionalizar la formación docente y construir ejes comunes y compartidos por todas las provincias. El incremento de la carga horaria, los cambios en los planes de estudio para la enseñanza para el nivel inicial y para el primario, la reorganización institucional, el acceso por concurso a los cargos docentes y la elección de la conducción del nivel son algunas de las medidas que se han ido implementado, de modo desigual, en todas las provincias.

Las condiciones de trabajo, la sostenida campaña de descrédito hacia el trabajo docente, las recurrentes discusiones acerca del salario docente se articulan con las reducciones de las características del trabajo de enseñar que se asimilan a las nociones de emprendedor o hacedor (https://www.infobae.com/educacion/2019/05/11/mercedes-miguel-el-valor-agregado-del-docente-hoy-es-convertir-el-contenido-que-esta-en-google-en-aprendizaje/). En este esquema, las disciplinas y las formas de enseñarlas están por fuera de dichas competencias y capacidades. Todo lo enumerado presenta un panorama poco alentador para que más jóvenes elijan esta carrera laboral. Difícil incorporarse a un sistema formador cuando los tomadores de decisiones reducen el perfil profesional a las capacidades del trabajo en equipo. O esgrimen una supuesta rivalidad entre una plataforma digital y la tarea de enseñar, donde la primera es dueña de hecho de lo moderno y el futuro y la otra de lo conservador y el pasado. Este contexto envuelve y determina las políticas públicas vigentes, las cuales –cuando se piensan y planifican– se hacen en soledad y no invitan a complejizar el tema ni a la construcción de estrategias consensuadas de mejora en el mediano plazo. No solo emite señales claras a partir del sistemático desfinanciamiento del INFOD, sino los reiterados discursos que naturalizan un desdibujamiento de la tarea de enseñar, enfrentado con un supuesto avance de las tecnologías en las aulas. Por el contrario, se espera otro papel del Estado: el de favorecer espacios de producción de conocimientos donde las tecnologías actúen como un soporte más en un contexto de enseñanza.

Poner la lupa sobre la formación docente implica la convocatoria de diversos actores, la puesta en discusión no solo del formato institucional, la delimitación de los planes de estudio, el armado de articulaciones –algunas de ellas ya mencionadas–, la revisión de los trayectos de prácticas de enseñanza, las vinculaciones con el sistema educativo y sobre todo la posibilidad de incorporar otras y nuevos debates para saldar y superar ciertas discusiones e incorporar diversos desafíos.