| Por Andrea Alliaud |

En las últimas décadas la formación de los docentes, tanto inicial (FDI) como continua (FDC), adquirió una importancia crucial en vistas a la mejora de los sistemas educativos. Se comprende así la proliferación de políticas públicas en distintos países de la región que hicieron foco en la integración y articulación de los sistemas formadores, en la actualización y jerarquización de los planes de estudio, en el fortalecimiento de las instituciones, así como las que apuntaron a consolidar un sistema de formación permanente. A pesar del esfuerzo sostenido, frecuentemente se cuestionan los “efectos” de estas políticas sobre las escuelas, en sus distintos niveles y modalidades. Problemas tales como el bajo rendimiento académico, la dificultad para incorporar efectivamente a estudiantes provenientes de sectores sociales tradicionalmente excluidos, la falta de maestros y/o profesores titulados, etc., permanecen y se recrudecen en ciertos circuitos del sistema escolar.

Partiremos en este artículo de relativizar la asociación mecánica y directa que suele establecerse entre la formación docente y la mejora de las escuelas. Vale decir, si bien no les quitamos protagonismo a la docencia ni a su formación, tampoco podemos otorgarles una responsabilidad exclusiva. Si lo que está en juego es mejorar la educación –en el sentido de brindar más y mejores oportunidades de aprender a los niños y jóvenes–, una política educativa que no atienda en forma simultánea distintos frentes (formación docente y también infraestructura, recursos pedagógicos, contenidos, reorganización institucional, condiciones de trabajo, etc.) corre el riesgo de hacer agua en tanto evade la complejidad que caracteriza y explica la situación por la que atraviesan los sistemas masivos de enseñanza en distintos momentos históricos. Subiendo aún más la apuesta, podría decirse que las políticas educativas en sí mismas no resultarán suficientes si no van acompañadas de decisiones económicas y sociales acordes. Como ejemplo de esto último, sería demasiado simplista suponer que la escuela o la formación docente promoverán en sí mismas la igualdad e inclusión social, en el marco de órdenes por demás injustos y excluyentes en términos distributivos.

Hecha esta aclaración, me propongo en lo que sigue hacer referencia a los rasgos fundamentales que han caracterizado a las políticas de formación recientes, en los distintos países de la región, haciendo especial hincapié en las políticas locales y cierta mención a la experiencia internacional (fundamentalmente a la europea) a la hora de enriquecer el debate. Los datos presentados se desprenden de un estudio realizado en el marco del PASEM (Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur) realizado entre 2013 y 2015, coordinado por la autora.

Estado de situación

En primer lugar, se destaca que en la región la formación docente inicial (o de grado) se desarrolla en el nivel superior: institutos y universidades. En el caso de Uruguay se lleva a cabo principalmente en institutos superiores, si bien las universidades tienen un protagonismo menor y reciente. En Brasil, la formación docente es impartida casi en su totalidad por las universidades, aunque todavía hay docentes formados en el nivel medio que están habilitados para desempeñarse en la Educación Infantil y en los años iniciales de la Enseñanza Fundamental. De todos modos, hay un fuerte debate para que la formación se imparta únicamente en el nivel universitario. En Argentina y Paraguay, los institutos superiores cobran protagonismo en la preparación de docentes, aunque se registra una importante oferta universitaria, principalmente para la formación de profesores de nivel secundario. Paraguay enfrenta una problemática singular, dado que todavía presenta una importante cantidad de profesores en servicio sin formación pedagógica, algunos de los cuales ejercen con estudios de nivel secundario o, en menor medida, con título universitario.

En el marco de las últimas leyes nacionales de educación sancionadas en los mencionados países que ponen el acento en el derecho a la educación y en el papel del Estado como su garante fundamental, se observa una particularidad de las políticas (también detectada como tendencia internacional): el protagonismo que cobran los Estados en la regulación de la formación docente, aun la que se imparte en las universidades. En nuestro país, por ejemplo, a partir de la incorporación de las carreras docentes, como “carreras de interés público”, a la Ley de Educación Superior (artículo 43), las universidades ya no gozan de una autonomía absoluta para elaborar sus planes de formación, sino que tienen que hacerlo bajo ciertos parámetros establecidos por el Ministerio de Educación nacional (Acuerdos Plenarios del Consejo Interuniversitario Nacional Nº 697 y Nº 686 del año 2009 y Resolución Ministerio de Educación nacional Nº 50 de 2010). Para el caso de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), se han definido los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (aprobados por Res. CFE Nº 30/2007) y se han regulado las condiciones institucionales para su desarrollo, a partir de los cuales las distintas jurisdicciones definieron los planes de estudio que se hallan vigentes actualmente y han modificado la organización institucional implementando el acceso a los cargos por concursos, formas de gobierno colegiadas, espacios de participación estudiantil, entre otras.

Lo cierto es que tanto en las distintas administraciones educativas (centralizadas o federales) como en las diferentes instituciones oferentes de carreras docentes (institutos o universidades) el Estado controla; ya sea en las instancias previas, a través de una regulación más fuerte en los procesos de definición de las propuestas de formación y en las condiciones para su implementación (Argentina) o en las instancias posteriores, a través de mecanismos de evaluación y acreditación de las instituciones y/o de los docentes formados en ellas (Brasil sería un ejemplo del primer tipo y Chile del segundo).

Otro rasgo central que fueron asumiendo las políticas de formación docente de los últimos años remite a la duración de las carreras. La prolongación de la extensión y la homologación entre las carreras que forman docentes es una tendencia a nivel mundial. En los países de la región se advierte una semejanza estructural ya que todos los profesorados cuentan con una carga de 3.000 horas promedio y duran alrededor de 4 años. Solo se notan leves diferencias: países como Argentina tienen una duración y extensión común para todas las carreras docentes; en Uruguay todas son de cuatro años, pero varía la carga horaria entre las de magisterio de primaria y profesorado de secundario, siendo mayor la primera. Asimismo, la situación es diferente para el caso de las universidades: los profesorados universitarios toman entre 4 y 5 años como mínimo, aunque la duración en horas puede ser similar a la de los institutos de formación docente. Si bien la mayor extensión de las carreras no necesariamente se vincula con una mejor preparación de los docentes, resulta un avance asegurar condiciones mínimas y comunes para el conjunto de la educación superior, lo que permitiría, además de fortalecer la formación específica, articularla con ofertas superiores de posgrado. En el caso de la Unión Europea, cada país mantiene su oferta de formación y los títulos emitidos son reconocidos por la comunidad. La duración de los estudios (según los modelos 4+1 o 3+2 que suman grado y posgrado) junto con un sistema de créditos (European Credit Transfer System – ECTS) fueron los criterios establecidos para asegurar la convergencia entre los países y la movilidad de docentes y estudiantes.

Cabe mencionar seguidamente el protagonismo que han cobrado las prácticas en las propuestas de formación docente que los distintos países vienen implementando. Los modelos consecutivos o deductivos por los que la práctica se posicionaba en los tramos finales de la formación han sido superados por esquemas simultáneos o integrados en todas las carreras de profesorado. En Argentina, el Campo de las Prácticas atraviesa la formación desde el primer año e implica aproximaciones progresivas al ejercicio profesional que incluyen desde el nivel del aula hasta las dimensiones institucional y social de la enseñanza. En los planes de estudio de Uruguay, las Prácticas forman parte de la Didácticas específicas. En Brasil se advierte una peculiaridad verdaderamente innovadora: las prácticas profesionales no solo acontecen desde el comienzo de la formación, sino que constituyen un componente articulador en los distintos espacios formativos. En esta propuesta, las problemáticas propias del oficio de enseñar no se dirimen en un campo aislado, sino que atraviesan la totalidad del currículum. En el caso de Venezuela, además de las Prácticas, las TIC merecen el mismo tratamiento.

En lo referente a la formación docente continua se observa en los distintos países de la región, tanto al interior de cada uno como entre ellos, una diversidad de acciones y programas con diferentes características, modalidades y duraciones. Así y todo, esta fase de la formación se afirma cada vez más en las políticas educativas como una instancia constitutiva del trabajo de enseñar y se asume como “permanente”.

El análisis de las políticas específicas denota que el clásico formato de “curso”, basado en un modelo “remedial” de la formación, que suponía que los docentes tenían que “capacitarse”, “perfeccionarse”, “actualizarse” o “reciclarse”, y que se desarrollaba a través de propuestas aisladas entre sí y poco conectadas con los desafíos propios del trabajo de enseñar, fue reemplazado por trayectos formativos más prolongados que implican una profundización o focalización en determinados campos del saber ligados a la práctica profesional. En el caso de Brasil, y de manera similar a la tendencia de la UE, se aspira a elevar progresivamente el nivel de las titulaciones de la FDC hasta alcanzar las especializaciones y maestrías. Para el caso de Argentina cabe mencionar la existencia de programas nacionales de carácter universal, superadores de la dispersión y fragmentación de la oferta de FDC. El Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” (PNFP, aprobado por Res CFE Nº 201/2013), por ejemplo, apostó a vincularse con la carrera docente, la evaluación institucional y el fortalecimiento de las escuelas. Teniendo como base para su desarrollo los establecimientos educativos (“formación situada”), el Programa reconoce la formación como parte constitutiva del trabajo docente y como “derecho”, a la vez que pone en valor a las instituciones y a los sujetos que en ellas se desempeñan en tanto productores de saberes pedagógicos necesarios para producir mejoras en la enseñanza. Asimismo, numerosos postítulos virtuales, como modalidades formativas de mayor duración, focalizadas y especializadas, completaron una amplia oferta de formación continua. El PNFP se continúa hasta la fecha en sus dos componentes ahora denominados: Formación Situada y Formación Docente Especializada, con un sesgo menos político y más tecnocrático, conforme con las políticas desarrolladas entre 2016 y el presente.

Asumir la FDC desde la perspectiva del desarrollo profesional de los docentes implica vincular la especialización que este tipo de formación promueve con la promoción en la carrera laboral respectiva. Tratando de superar el clásico modelo vertical y piramidal que caracteriza los ascensos en el caso de la docencia, se trata de asociar las especificidades o especialidades de la formación con una promoción laboral que no necesariamente implique asumir un cargo directivo. La apertura de “nuevas funciones” docentes acordes con las necesidades que presentan las escuelas actuales (tales como tutorías, coordinaciones, trabajo personalizado con grupos de alumnos, asesorías, etc.) se presenta como un desafío para las políticas específicas del área aún escasamente desarrolladas en la región. La excepción la constituye el caso de Chile, cuyas políticas más recientes en torno a la carrera docente asocian la especialización, la evaluación del desempeño (que involucra cuatro instancias: autoevaluación, opinión de un colega, opinión del director y una presentación didáctica) y la mejora salarial.

Una nota para resaltar

El análisis precedente pone en evidencia la presencia de ciertos aspectos comunes en las políticas de formación docente implementadas en los últimos años en la región (regulación del Estado, mayor duración de la formación, modificación y actualización de los planes de estudio con la puesta en valor de la práctica profesional y el fortalecimiento de las condiciones institucionales con el aumento de la participación de los actores involucrados, implementación de programas de formación permanente, entre otras) para afrontar la mejora de sus sistemas formadores. En esta línea se observa, además, una tendencia generalizada a nivel mundial de pasar la oferta de carreras docentes a las universidades.

Sin embargo, la experiencia internacional demuestra que no siempre un cambio de este tipo impacta de manera directa y positiva en la preparación de los futuros docentes. En el caso de Brasil, la absorción de la formación de maestros y profesores por parte de las universidades provocó un predominio de la lógica academicista por sobre la especificidad que requiere un tipo de formación profesional orientada hacia el trabajo (de enseñar). En esta misma línea, el pedagogo británico Ivor Goodson sostiene que la preocupación por la práctica escolar (propia de la formación de profesores) se vio desdibujada con el traspaso de las carreras docentes a la universidad, dada la aspiración por lograr cierto estatus profesional siguiendo los parámetros del trabajo académico más convencional.

En segundo lugar, hay que aclarar que se trata de un cambio por demás complejo que, entre otras cuestiones, requiere de un sistema normativo-legal que lo legitime y de tiempo para concretarlo. En el caso de Uruguay se ha comenzado con este proceso de pasaje de la formación docente a la universidad en el año 2008 y aún no se ha efectivizado. Dos proyectos de ley reflejaron esta aspiración: uno fue la creación de un Instituto Universitario y el otro, de una Universidad de Educación para que aglutine a los actuales institutos y les otorgue un nuevo estatus.

En tercer lugar, no hay que perder de vista las tradiciones y la historia propia de los distintos sistemas formadores. En Paraguay, el MEC aprobó en 2007 el modelo de evaluación de la calidad de los institutos formadores de docentes (licenciamientos), con el objetivo de promover la transformación de las instituciones formadoras en centros de excelencia académica. En Argentina las políticas específicas desarrolladas desde 2006 apuntaron a jerarquizar el sistema formador de docentes manteniendo su identidad propia. Al estar conformado por dos tipos de instituciones (ISFD y universidades) que cuentan con tradiciones, especialidades y experiencias distintivas, se propició su articulación con la finalidad de aprovecharlas y potenciarlas en pos de lograr una mejora del sistema en su conjunto.

Sin embargo, en este marco nacional resalta una política local que, con el argumento de asegurar la “excelencia académica” y hacer de la docencia una “carrera atractiva”, promovió en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la creación de una universidad (UNICABA) que pone en peligro la continuidad de los institutos superiores existentes: 29 en total que forman docentes para los distintos niveles y contenidos de enseñanza. Esta iniciativa, plasmada en ley hacia fines de 2018, fue resistida mediante una lucha sostenida por los distintos actores involucrados en la formación docente y por la comunidad educativa en su conjunto, entre otras cuestiones porque no se han contemplado sus voces, ni se han reconocido los saberes y experiencias que, en torno a la formación, han ido forjándose en años de trabajo a lo largo de la historia. Tampoco se ha contemplado la diversidad de las instituciones existentes, en cuanto a la especialización y reconocimiento que muchas de ellas acarrean a nivel local e internacional.

Finalmente, preocupa en la ley UNICABA cierto descuido por la enseñanza si se contempla la especificidad y complejidad que esta formación requiere en sociedades e instituciones cambiadas y cambiantes, como son las del presente. Formar docentes que sepan y puedan enseñar en las escuelas actuales es un desafío a asumir por instituciones y sujetos mediante prácticas políticas y pedagógicas que contemplen, junto con los saberes específicos, la diversidad, la igualdad, la innovación, la creatividad, la solidaridad, la cooperación y el cuidado, entre otras.

El análisis de esta experiencia demuestra que si bien es preciso seguir avanzando hacia la mejora y fortalecimiento de la formación docente, en pos de la mejora y la excelencia de la educación en su conjunto, no hay que olvidar (tal como lo hemos afirmado en el punto de partida) que para ello son imprescindibles políticas educativas que aseguren condiciones de formación de excelencia, salarios de excelencia, instituciones dotadas de recursos e infraestructura que posibiliten asegurar procesos formativos y educativos de calidad para el conjunto de la población incluidos los docentes. Esta aspiración solo es posible en el marco de políticas públicas que a su vez promuevan la inclusión social, la igualdad en el camino de construcción de una sociedad más justa. Nuevamente calidad y justicia social son tópicos que no pueden ser tratados ni considerados de manera excluyente.

Es entonces asegurando ciertas condiciones materiales de base y rescatando los saberes y las experiencias “valiosas” de los actores comprometidos con los procesos formativos la manera de avanzar hacia la corrección o mejoramiento de lo existente. En ese marco, podremos retomar la discusión acerca de las mejores instituciones para formar los mejores docentes que nuestro país y la región requieren.