| Por Sandra Elizabeth Jaurena |

En el 2006 el nivel secundario de educación asiste a un histórico cambio de paradigma: la Ley de Educación Nº 26.206 proclama la obligatoriedad del nivel, planteando la integración social, educativa y cultural de todos los adolescentes y jóvenes. Este será el piso a partir del cual debatir la construcción de una escuela secundaria distinta. Se avanza en la conformación de escuelas secundarias de 6 años, nuevos Diseños Curriculares y un régimen académico para organizar la trayectoria de los estudiantes y promover acuerdos institucionales de convivencia, enfatizando la participación estudiantil.

Es un impulso a un profundo cambio cultural para la ampliación del derecho a la educación, en un nivel educativo enraizado en la selección social y meritocrática de su población. Se plantea un reto notable: dejar de pensar la escuela secundaria solo para los que “son capaces”, “son perseverantes”, “son inteligentes”, para hacer posible una escuela en la que “todos aprenden” porque es su derecho. Este debate será el pilar de las transformaciones, que convoca a una profunda revisión de las prácticas, que no solo tienen que ver con las actividades áulicas y las tareas de enseñar; nos exige revisar las mismas desde la organización, la participación y la democratización de las escuelas siendo esto el eje principal de esta etapa.

Este debate deja frutos, marca una huella para transitar una secundaria sin exclusiones. Sin embargo, persisten aún acciones y temas para considerar, ineludibles replanteos; todavía queda mucho por recorrer hasta lograr una justa universalización.

Los trabajadores de la educación construimos un debate organizados en el SUTEBA, realizando propuestas para resignificar el estar en la escuela secundaria, proponiendo otros repertorios escolares que tengan en cuenta la diversidad cultural y social de adolescentes y jóvenes.

Es impensable una escuela secundaria con la totalidad de las trayectorias continuas y completas si aún quedan rezagos fuertemente arraigados que añoran aquella secundaria creada para algunos pocos, exclusiva, que se dedica a determinados sectores sociales y pretende que los demás puedan adaptarse a sus requerimientos.

A más de una década de aquel inicio –en la que se logró producir avances muy interesantes, sobre los que tendremos que continuar la lucha para profundizarlos y descubrir los modos que permitan concretizar definitivamente el derecho social a la educación–, es posible plantear algunos ejes que nos invitan a pensar lo que sigue.

La obligatoriedad: todos ingresan, ¿y después?

Se ha masificado el ingreso a las escuelas secundarias, aunque no así su egreso. Son justamente los sectores más vulnerables los que tienen dificultad para egresar o bien lo hacen por medios compensatorios del nivel (CESAJ, planes FINES, educación de adultos, etc.).

En palabras de Silvia Vázquez, en su artículo “De la crisis al desafío de reinventar la educación secundaria”, “la inclusión es algo más que aumentar la matrícula y los porcentajes de permanencia, o disminución de situaciones de abandono. Debe ser considerada el primer peldaño en la posibilidad de democratizar el acceso y sostener la escolaridad de aquellas clases y sectores sociales tradicionalmente despojados de sus derechos”.

Si bien el acceso a la escuela secundaria ha sido masivo en un corto plazo, persiste la dinámica inclusión-expulsión al no retener a todos los jóvenes hasta su egreso. Resulta urgente y necesario debatir acerca de los modos de estar, aprender y enseñar en la escuela secundaria para que el tránsito por ella ofrezca una experiencia educativa con sentido y significado para los estudiantes. Se debe fortalecer una cultura educativa inclusiva, que contemple los procesos de estar y hacer con otros, de constituirse como sujetos con identidad propia, descubriendo pertenencia y ajenidad en su grupo de pares, relacionándose a través de la cultura, de adolescentes y adultos, conformando su repertorio cultural por medio del respeto a las diferencias, asumiendo libertades en el marco del límite que ejerce la autoridad pedagógica.

Todos en la escuela, pero con una organización escolar pensada para pocos…

El formato escolar basado en la gradualidad y la anualidad impone modos y tiempos de transitar este nivel, despojando de oportunidades para los estudiantes con realidades que les impiden una adecuación a ese formato riguroso y académico, acrecentando su situación de desventaja.

Si bien asistimos a un sustantivo cambio de paradigma, la transformación pretende ser tal bajo la persistencia de una estructura graduada, un currículum con lógica disciplinar, designación de profesores en torno a ellas, organización horaria fragmentada, que impide interacciones entre docentes de cursos en común, o entre materias afines, o bien espacios para generar proyectos interdisciplinarios.

Se hace inminentemente necesaria la revisión, la reedición de la organización tradicional de este nivel de estudios, pensar en cambios sustanciales. No puede ocurrir que los docentes que forman adolescentes y jóvenes lo hagan en soledad. Es necesario procurar espacios donde los docentes tengan oportunidad de un trabajo colectivo en búsqueda de un proyecto educativo común: “La formación de jóvenes para su vida adulta”. Para dicha formación es imperioso y relevante conocerlos, intercambiar estrategias de intervención y sus resultados, planificar de manera tal que surjan proyectos integrales e integrados que pongan en evidencia el conocimiento como parte de un todo y no como unidades aisladas de conocimiento, que no guardan relación entre sí.

A partir de 2014 se concretó el Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP). Desde el SUTEBA se propuso que en todas las regiones educativas y distritos de la provincia de Buenos Aires existieran reuniones a las que fueran convocados los capacitadores y las organizaciones sindicales en el marco del PNFP. Es en esos ámbitos donde se producen los verdaderos avances, dando en parte respuesta a la necesidad de espacios de intercambio.

El trabajo colectivo posibilita acordar criterios comunes, en términos de relaciones vinculares, de estrategias, formas de trabajo en el aula y evaluación. Brinda a los adolescentes y jóvenes la oportunidad de percibir la solidez y unicidad de criterios que les dan un carácter institucional a las intervenciones, a la vez que permite fortalecer la autoridad pedagógica.

En este contexto, luego de haber atravesado un cambio nada menor, considerando que hay mucho todavía por modificar, es preciso pensar en nuevos repertorios de acción de los sujetos pedagógicos, alumnos, docentes y familias, si lo que queremos es lograr una transformación que perdure y haga carnadura en nuestra sociedad, que haga lugar a la desnaturalización de la exclusión de los más desfavorecidos. El alemán Reinhart Koselleck plantea que las sociedades se transforman por una combinación entre su “mundo de experiencias” y los “horizontes de expectativas”. Es tan importante tener en cuenta qué jóvenes y adultos pretendemos formar para el futuro, como preguntarnos por su presente. ¿Quiénes son los adolescentes y jóvenes que transitan hoy la escuela secundaria? ¿Cómo construyen su subjetividad? ¿Qué esperan de la escuela secundaria? Ahora bien, todos estos cambios esenciales que esgrimen el destino de las futuras generaciones no pueden imponerse desde un lugar único, con una sola mirada. Debe necesariamente convocarse a todas las partes involucradas, a la sociedad, los sindicatos, la comunidad de padres, los estudiantes, las organizaciones sociales; nadie puede estar ausente en este debate. Los trabajadores de la educación debemos estar de pie para seguir dando la pelea que procure que los avances en este sentido no se detengan. Necesitamos profundizarlos y de ninguna manera retroceder.

Las netbooks en el aula, un símbolo de integración. Una ausencia impensable

El plan Conectar Igualdad fue un gran protagonista. Poner en manos de los adolescentes y jóvenes una máquina fue un acto de igualdad magnífico.

¿Qué se pudo construir a partir del plan?

En primer término, se generaron condiciones de acceso, pues las desigualdades económicas, sociales, culturales influyen en forma directa en la capacidad de tener e interrelacionarse con las tecnologías. Se logró garantizar que todos los adolescentes y jóvenes de las escuelas públicas secundarias contaran con una netbook.

Una vez que las máquinas estuvieron al alcance de los estudiantes se hicieron visibles algunas diferencias que tenían que ver con la intensidad del uso potencial de estas máquinas. Pudo observarse que en algunas clases los docentes ofrecieron un uso de baja intensidad, que tenía que ver con utilizar algún portador de texto, alguna imagen, hasta solicitar una presentación en Power Point: digamos que pasamos del portador de la carpeta al portador en la computadora; fue una cuestión de cambio de portador. En otros casos, hubo profesores más interesados por el mejor aprovechamiento.

Como señalaron en su momento Flavia Costa y Fernando Bordignon, la investigadora Inés Dussel habla de dos grandes grupos. Por un lado, aquellos a los que se les proporciona opciones prediseñadas, limitadas y hacen usos más restringidos de las tecnologías: resaltan el texto, incluyen imágenes, bajan contenidos o reproducen la lógica de las redes sociales apelando a lo “divertido”, al “me gusta” y a la “autenticidad” de la catarsis emocional como principio rector de su relación con los materiales. Por otro, los que son capaces de (y a quienes se estimula para) hacer operaciones complejas advirtiendo las limitaciones de las diferentes herramientas, seleccionar reflexivamente los contenidos y circuitos de comunicación, y desarrollar criterios para valorar la confiabilidad de las fuentes disponibles.

Otra diferencia tiene que ver con las desiguales condiciones de infraestructura entre escuelas. No todas las escuelas cuentan con los mismos recursos, con conexión a internet y personal formado que procure el mantenimiento de equipo y redes. La desigualdad de las condiciones de las escuelas pasa a generar desigualdad entre los estudiantes que cursan en escuelas diferentes.

Que las netbooks entren al aula permite renovar el interés por lo que la escuela puede ofrecer: producción y transmisión de saberes que favorezcan el crecimiento personal e individual, como la construcción de una cultura común en un ámbito con igualdad de oportunidades, que permita a todos disponer de un bagaje de conocimientos de calidad para desenvolverse ya sea en su vida laboral o estudiantil, ejerciendo plenamente su ciudadanía en libertad, ser ciudadanos libres en el sentido freiriano.

En esta etapa, nos queda en primerísimo lugar la necesidad de garantizar la continuidad del plan. Hay muchísimas escuelas que durante el 2016 y en lo que va del 2017 no han recibido máquinas; si esto persiste no será posible plantear lo que sigue. Si se mantiene la decisión política de dar continuidad a este plan se hará necesario desarrollar políticas de formación específica para que los docentes logren enriquecer su tarea de enseñar, a través de diversidad de herramientas informáticas. Los profesores necesitan elementos concretos para utilizar las tecnologías en sus áreas de conocimiento.

Si bien el nivel de progreso del trabajo con las máquinas será lento y su desarrollo no será homogéneo en todas las escuelas, se torna imperativo que el uso de las máquinas en la enseñanza sea más significativo, más crítico y relevante en el conjunto de las escuelas. Es el mayor desafío para los trabajadores de la educación, pero lo es aún más para las políticas educativas que se planteen. Resulta inaceptable pensar la escuela sin esta tecnología.

Profundizar las prácticas democráticas y participativas de los estudiantes

Desde siempre se ha relacionado a la juventud con un estado de rebeldía, convertirse en adulto de acuerdo con los imperativos sociales genera rechazo y rebelión frente al sistema reinante. Vivimos un clima de época donde la juventud se manifiesta rebelde pero también militante.

Los jóvenes toman la palabra desde diferentes iniciativas. Por ejemplo, tomas en las escuelas en reclamo por condiciones adecuadas: en 2010 más de 40 escuelas bonaerenses fueron tomadas reclamando obras de infraestructura; en 2011 la Coordinadora de Estudiantes reunía a los estudiantes de Lanús para formar nuevos centros en el distrito y organizar actividades; en 2012 resurgieron las tomas por el cambio en las currículas de los colegios técnicos en CABA sin la debida participación de docentes, padres y alumnos. Estos son antecedentes de la capacidad de organización de los adolescentes.

En 2013 se sanciona la ley nacional 26.877 que promueve la creación de centros de estudiantes en todo el país. Su correlato en la provincia es la ley 14.581 aprobada en noviembre de 2013. Se intenta así garantizar las vías institucionales donde los jóvenes puedan canalizar sus reclamos, una iniciativa que consagra como derecho la necesidad de los jóvenes de organizarse para la defensa de sus derechos e intereses, que reconoce el protagonismo de los adolescentes, visibiliza sus prácticas y revaloriza su lugar activo.

Sin dudas se trata de un reconocimiento jurídico de la participación y protagonismo cada vez más visible de los jóvenes en las escuelas, participación que presenta diferentes matices: hay centros que se preocupan por embellecer la escuela, realizar jornadas recreativas, pero no salen a las calles ni se involucran en los temas sentidos de la educación; otros organizan algunos debates en torno a cuestiones pedagógicas, organizativas e institucionales; otros salen a la calle y se comprometen en las luchas del pueblo. Algunos han podido concretar las elecciones para su conducción; otros se manejan en forma más horizontal, a través de un cuerpo de delegados por aula.

Sin duda el reconocimiento jurídico es una conquista central y relevante, pero hay un gran desafío por delante que tiene que ver con profundizar los debates al interior de las escuelas que procuren generar conciencia acerca de la herramienta política que representa el centro de estudiantes como órgano democrático, para hacer valer los derechos de los jóvenes de acceder a una educación pública, con calidad social que permita a todos el acceso, el tránsito con aprendizajes significativos y el egreso en tiempos adecuados a la realidad de todos.

En síntesis, no hay ninguna duda sobre el debate profundo y urgente en torno a la educación secundaria, un debate que viene siendo desde los antecedentes de la ley 26.206. Desde SUTEBA se indicó: “Durante más de diez años la resistencia de la docencia organizada en la CTERA y la lucha de la sociedad por la defensa de la Escuela Pública, construyeron la correlación de fuerzas que permitió derogar (…) la Ley Federal de Educación. Al calor de esas luchas se fueron construyendo conceptos y propuestas alternativas, muchas de las cuales quedaron plasmadas en (…) la LEN Nº 26.206, que se transforma así en plataforma de nuevas luchas para los trabajadores de la educación”.

Ahora bien, transmitir una mirada simplista y fatalista, tal como aparece en los medios en estos días, desconociendo la historicidad del nivel, poniendo en escenario una reforma drástica e inconsulta que se impone con una mirada sesgada, no generará los cambios necesarios. Es imperioso producir una propuesta escolar relevante, convocante e interesante a las nuevas generaciones; no se puede plantear una reforma que deje fuera del debate a todos los sujetos involucrados: jóvenes, padres, sindicatos. El conjunto de la sociedad tiene mucho por decir.