| Por Graciela Morgade y Paula Fainsod |

Presentación

En el año 2006, luego de largos debates, movilizaciones de diferente signo y, sobre todo, de un laborioso proceso de negociación entre los sectores legislativos y una manifiesta decisión política por parte del Ejecutivo nacional, se concreta la votación de la ley nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI).

La ley 26.150 es un texto breve que marca algunas orientaciones centrales para la política educativa. Por una parte, instituye la educación sexual como un derecho y responsabilidad del Estado por garantizarla. Por otra parte, establece un abordaje de carácter integral que trasciende las visiones parcializadas clásicas en las miradas biomédicas o moralizantes hegemónicas y que incorpora las dimensiones histórico-culturales, psicológicas, éticas y afectivas de la sexualidad.

La normativa abarca a todas las escuelas del país y en todos los niveles y modalidades, y delegó en el Ministerio de Educación de la Nación las tareas vinculadas con su reglamentación. Siguieron entonces los debates en la comisión de especialistas y luego en el Consejo Federal de Educación, en cuyo marco se acordaron en 2008 los lineamientos curriculares para todas las áreas y todos los niveles del sistema. A fines del mismo año se creó el Programa Nacional de ESI establecido por la ley.

Los materiales y acciones de la política pública fueron abriendo el camino en el sistema y la discusión se potenció con los debates alrededor de la Ley de Matrimonio Igualitario y la Ley de Identidad de Género, entre otras. Asimismo, si bien desde los documentos iniciales se establece la incorporación curricular de las temáticas vinculadas con las violencias de género, los casos de asesinatos de mujeres jóvenes de gran impacto social en 2015 llevaron la cuestión a una presencia que no había cobrado hasta entonces.

Es evidente que la ESI configura una experiencia en que la política institucional, las políticas públicas y los movimientos sociales entablan un diálogo, condensado en el articulado de una ley y un programa pero que, a partir de debates constantes, va cobrando contenido y densidad en su despliegue.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) fue una de las primeras jurisdicciones en sancionar una ley de ESI (ley 2.110 del 2006) en sintonía con la nacional. En esa reglamentación se instituye, al igual que en la de mayor rango, el enfoque integral y la obligatoriedad de garantizar el derecho a la educación sexual desde el nivel inicial hasta la formación docente. En el campo de la formación docente en particular, y en continuidad con los lineamientos nacionales, en 2011 se generan aportes para el desarrollo curricular y se comienza a incluir en los Profesorados de Enseñanza Inicial y Primaria el “Taller ESI” en su campo de formación general, y desde 2016 comienzan a incluirse en la formación docente para el nivel secundario.

Si se considera que la ley es de 2006, el proceso parece lento y, en términos de amplitud y profundidad, es sabido que un taller específico resulta escaso como oportunidad formativa. Asimismo, dado que rige para los nuevos planes de estudio, aún habrá cohortes de estudiantes que terminan el profesorado sin esta formación. En la formación docente universitaria, la presencia de la formación en ESI es más escasa aún, ya que los cambios de planes de estudio son regulados por las propias comunidades y la “lucha por el currículum” es aún más dura.

Ahora bien, durante 2018 por lo menos dos procesos de tensión y lucha social contribuyeron a visibilizar la precariedad e insuficiencia de la formación docente en ESI, y también sus enormes desafíos.

Por una parte, las movilizaciones históricas y la “casi” sanción de la ley de legalización del aborto, que encontraron en las calles a miles de jóvenes –entre ellxs estudiantes de profesorado– y docentes de todas las generaciones. Y casi de manera inmediata al rechazo en el Senado, la notable proliferación de materiales audiovisuales, volantes y programas radiales y televisivos dirigidos con particular insistencia a distorsionar el sentido de la ley 26.150 de Educación Sexual Integral. Los afiches en la vía pública con la leyenda “Con mis hijos no te metas”, los volantes que denuncian una supuesta intención de la ESI de empujar a niñxs y jóvenes a diferentes prácticas genitales, los videos que, a veces a partir del humor inclusive, alertan sobre una pretendida avanzada antieducación familiar, se presentan como parte de los recursos generados desde los sectores conservadores tendientes a presentar versiones parciales, falaces y engañosas acerca de los principios y los contenidos de la Educación Sexual Integral. A su vez, reemergen argumentaciones que sobre todo intentan distorsionar el concepto de “género” e impugnar de este modo el lugar de las escuelas en la ampliación y la garantía de derechos, en la lucha contra las violencias (el 80% del abuso infantil se perpetra dentro de la esfera doméstica) y en la búsqueda de una vida digna y disfrutable donde cada quien pueda desplegar sus deseos en un marco de respeto y libre de discriminación.

El otro gran eje de amplificación de la ESI fueron los debates sobre la UNICABA. Frente a la incertidumbre respecto de su dependencia funcional (¿provincial o nacional?), uno de los argumentos planteados con insistencia en marchas, mesas y debates contra la creación de la UNICABA fue que el proyecto deja en peligro la formación en Educación Sexual Integral ya que no está garantizada en los profesorados del ámbito universitario nacional. Complementariamente, la UNICABA anticipa el uso de una serie de productos virtuales con contenidos “enlatados” –centralizados y uniformes– que dados los acontecimientos que se vienen mencionando auguran la reemergencia de la perspectiva biomédica y/o moralizante que no se corresponde con la normativa vigente. Asimismo, los vectores neoliberales del emprendedurismo y la mercantilización de la educación se suman como parte del diagnóstico que, además de la tercerización y dar entrada a las ONGs que apartarían a lxs docentes de su lugar central en la ESI, poco o nada tienen que ver con una educación para la emancipación.

Cabe subrayar asimismo que es notable que el gobierno nacional, que se ha pronunciado “a favor” de la Educación Sexual Integral durante los debates de la IVE, haya desfinanciado en 2016 y 2017 el Programa Nacional de ESI. Y más contradictorio es que en 2018 haya colocado los esfuerzos en dimensiones muy parciales de la Educación Sexual Integral: la prevención del embarazo en la adolescencia y en la jornada anual “por la igualdad”, establecida en otra ley para que un día al año se trabaje sobre el tema de la violencia de género, mientras redujo el financiamiento del ex Consejo Nacional de la Mujer (hoy Instituto).

Es posible anticipar entonces una profundización de los debates y de las demandas a la formación docente en ESI, tanto en sus instancias iniciales como en la capacitación en servicio.

Presencias y ausencias de los cuerpos sexuados en la formación docente

La ley de ESI se hace cargo de un importante caudal de antecedentes académicos. Algunos trabajos iniciales en los estudios de género en educación, “clásicos” ya del campo, fueron consistentes en mostrar la persistencia de significaciones patriarcales y heteronormativas tanto en el “currículum formal” prescripto por la administración educativa, como en el llamado “currículum oculto” constituido por las expectativas de rendimiento y comportamiento hacia mujeres y varones, así como en las omisiones sistemáticas de temas relevantes para la vida personal o laboral de lxs sujetos sociales: el llamado “currículum omitido” o “nulo”. Estos rasgos de la ausencia/presencia de los cuerpos sexuados en el currículum escolar resultan comunes a todos los niveles de la educación.

El análisis de contenido del currículum-documento de la formación docente permite anticipar que la ESI, con el enfoque que la ley y los documentos establecen, es decir desde la perspectiva de género y derechos humanos, se está incorporando de una manera sumativa, propia de una fase muy inicial en el cambio curricular. Porque si entendemos la formación docente como un campo complejo que incluye la propia experiencia biográfica, la formación de grado o inicial en el profesorado, las experiencias posteriores de desarrollo profesional y también las experiencias de trabajo adquiridas a lo largo de la trayectoria laboral, la perspectiva de la ESI abre interrogantes y cuestionamientos abarcativos de esa complejidad que requieren recorrerse/profundizarse a fin de efectivizarla.

a) La experiencia. El trabajo docente, sobre todo en el nivel primario, fue definido políticamente como una tarea “apropiada para mujeres”. Un trabajo femenino de mujeres sin cuerpo y sin sexualidad que, como otros, por décadas estuvo precarizado económica y materialmente y caracterizado por la subordinación intelectual y organizacional: participar en cargos de conducción en la estructura y en los sindicatos docentes representaría una sobrecarga adicional para las mujeres.

Las investigaciones muestran que, en algunos sectores, entre algunas docentes, persisten de manera contradictoria algunos nudos vinculados con el mandato “moralizador” y los sentidos hegemónicos de género y clase propios de los inicios del sistema educativo, la invisibilidad de la propia condición de género en relación a su propio cuerpo sexuado y en la relación con la autoridad. A pesar de los fuertes cambios que la docencia viene protagonizando, con frecuencia afloran prácticas y argumentaciones que insisten en la figura de la “segunda madre” disciplinadora, o la “señorita maestra” que reprime su propia condición sexuada como forma modélica de una educación represiva.

b) Los profesorados. Por otra parte, la organización institucional de la formación también conserva rasgos analizables desde la perspectiva de la ESI. En términos de políticas curriculares, las Escuelas Normales tendieron a ser consideradas como “subsistema”, dado que su función específica requiere una compatibilización de proyectos formativos. El caso de los Institutos y de las Universidades es diferente ya que estas instituciones estuvieron más caracterizadas por la dinámica de la autonomía de la educación superior, y se vincularon contradictoriamente con las normativas ministeriales e inclusive legislativas. Las Escuelas Normales e Institutos Superiores están plenamente alcanzados por la ley 26.150; en el caso de las universidades inclusive aún está en discusión cómo se compatibiliza la determinación de una ley nacional con los planes de estudio que se elaboran y se votan en las instancias de gobierno universitario. Aun con estas diferencias, es notable la escasa presencia, en todas las clases institucionales, de los desarrollos de los estudios de géneros, estudios de la disidencia sexual y en particular de la crítica epistemológica que estos movimientos vienen desarrollando.

c) La socialización profesional y la formación en el trabajo en la escuela. Uno de los aspectos vinculados con este eje es el que refiere al tratamiento específico que toma la sexualidad en la enseñanza. Una de las tradiciones de mayor presencia para su abordaje es el modelo denominado “biologicista”. Desde esta perspectiva, se considera que se abordan las cuestiones de la sexualidad si se estudia la anatomía y la fisiología de la reproducción desgajada de las emociones o de las relaciones sociales que dan sentido al uso del cuerpo “biológico”. La “naturalización” omite que en toda forma de clasificación de “lo natural” están subyaciendo categorías sociales de significación y, en consecuencia, lleva también a clasificar entre “naturales” o “normales” y, por ende, “anormales” a las configuraciones corporales “trans” o “intersex” y a todas las formas de deseo no funcionales a la reproducción de la especie; se trata de las personas LGBTTTIA, o sea lesbianas, gays, bisexuales, travestis, transexuales, transgéneros, intersexuales o asexuales. Este modelo suele complementarse con una perspectiva “médica” que organiza el estudio del cuerpo biológico bajo un enfoque centrado en la prevención. Cuando se habla de la prevención, se mira y se piensa la sexualidad desde una visión patologizante: la sexualidad como situación de riesgo, o de enfermedad. Este paradigma “biomédico” es hegemónico; por ello, la materia por excelencia para tramitar la “educación sexual” ha sido tradicionalmente “Biología” y “Educación para la Salud”. El “currículum omitido” de los géneros y las sexualidades ha sido históricamente el silencio sobre cuestiones vinculadas con el placer, la violencia, la trata, o la precarización de las condiciones materiales de vida. De este modo, en la socialización profesional insisten sesgos patriarcales y heteronormativos que marcan subjetiva y materialmente a quienes transitan por las instituciones.

Espacios específicos de formación en Educación Sexual Integral

Como parte un proyecto de investigación referido a la formación docente en ESI que venimos desplegando desde el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, desarrollamos una serie de entrevistas a docentes y estudiantes de profesorados para los niveles inicial y primario de CABA que nos permiten sistematizar algunos rasgos de los talleres de ESI que se dictan en esas instituciones.

a) Un espacio multidisciplinario. Una de las particularidades del taller no sólo radica en que desde la propuesta integral conlleva un abordaje interdisciplinario, sino que también, y vinculado a lo anterior, quienes lo dictan pueden provenir de diferentes carreras. En algunos casos se menciona la militancia en espacios del feminismo y el contacto con organizaciones como un fuerte motor en el trabajo en esta área, también en otros casos la participación o contacto con organizaciones ligadas a diversidades sexuales, derechos sexuales y reproductivos, así como también la participación en espacios-equipos de investigación con inscripción institucional en universidades como elementos que se conjugan en el arribo a este campo de problemas. De algún modo, en la mayoría de los casos se expresa un fuerte compromiso con la educación sexual, entendiéndola como una política que hace efectivo un derecho.

b) Un espacio de ruptura. Como una insistencia generalizada se presenta una intencionalidad otorgada al espacio ligada a la promoción de rupturas en lxs estudiantes. En general, el modo de entender esta ruptura es la de ejercer una distancia con el sentido común. En consecuencia, el taller de ESI se propone como un ámbito relevante para reconocer, desarticular y rearticular los sentidos que lxs estudiantes portan sobre las sexualidades, la educación sexual, las identidades sexo-genéricas, las infancias, el papel de las instituciones educativas, los procesos y prácticas sociales que en ellas tienen lugar.

A su vez, el modo de entender esta ruptura o hacia dónde ella se dirige presenta matices. Para algunxs la ruptura se propondría desde el Taller en tanto posibilidad de repensarse como sujeto social e histórico, en palabras de una de las entrevistadas, “producir una un cuestionamiento, un replanteo y una crítica, o autocrítica de la realidad y de la propia sexualidad, y de los vínculos”. La posibilidad de repensarse como sujeto social y político en algunos casos se especifica más en relación con la reflexión en torno a la docencia, en otros casos con los contenidos escolares y en otros, con la pedagogía y las formas de la enseñanza.

La potencia transformadora del taller ESI se presenta como una preocupación en casi todas las entrevistas. Si bien se instituye en la CABA a partir del 2009, su presencia en los institutos de formación docente fue progresiva. Por otro lado, se trata de un espacio interdisciplinario que para su construcción o consolidación requiere de una estrategia político-pedagógica-institucional que propicie y oriente un proceso que favorezca la discusión y producción de un corpus acerca de este campo. Como uno de los obstáculos para concretar los objetivos del espacio de Taller, todos quienes fueron entrevistadxs coinciden también en la duración de la cursada. El taller de ESI forma parte del Ciclo de Formación General de la carrera, se cursa una vez por semana con una duración cuatrimestral con tres horas cátedra (tres horas reloj). Lxs docentes comparten que la materia requiere mayor tiempo para su despliegue y que en ocasiones esto se vuelve un obstáculo. Esta percepción, en ocasiones, es también compartida por lxs estudiantes que cursan el espacio, según las palabras de las entrevistadas.

c) La imposibilidad de neutralidad en los contenidos. En la mayoría de las entrevistas se menciona la documentación oficial como un insumo para el armado de la propuesta curricular, así como también como un recurso con el cual se trabaja junto a lxs estudiantes. Sin embargo, al momento de caracterizar la selección de contenidos abordada en el taller, hay quienes se apegan más fuertemente a los puntos planteados por el diseño y hay quienes contemplándolo reorganizan su propuesta con otros énfasis. En todos los casos los contenidos se agrupan en grandes ejes que se recorren a lo largo de la cursada. Así, por ejemplo, hay quienes organizan sus contenidos en ejes tales como construcción social de la sexualidad/identidad, derechos y marco normativo y como un último eje aspectos referidos al abordaje de la educación sexual. Estos ejes adquieren diferentes secuencialidades y a la vez, en algunos casos, se apegan más vis a vis a la letra de la ley de Educación Sexual Integral y sus lineamientos. En otros casos se presentan ejes vinculados a aquellos instrumentos, pero enfatizando las miradas/perspectivas en torno a las diversidades, el feminismo y la perspectiva de género. También hay quienes recorren estos ejes pero desde una propuesta más abierta a temáticas e intereses que surjan en el grupo. Para otrxs docentes los contenidos se organizan en torno a las normativas vigentes vinculadas a la Educación Sexual Integral y a partir de ellas se abordan temáticas específicas que parecieran ligar más la sexualidad a la salud sexual o como peligrosidad. En esta línea, estas propuestas se orientan a trabajar temáticas tales como violencia, VIH-sida, entre otras.

También ligadas a las reflexiones sobre los contenidos abordados en el taller, se mencionan algunas tensiones, algunos silenciamientos. La mayoría de lxs entrevistadxs observa en el contenido mismo de la ESI algo disruptivo, un contenido que interpela, que moviliza. Tal como se explicita en algunas entrevistas, los contenidos de la ESI generan –en variadas ocasiones– la posibilidad de hablar temáticas que no se habían hablado antes, de nombrar situaciones innombradas en los espacios escolares o en otras circunstancias de la vida cotidiana. Es decir, el contenido de la ESI se presenta como disruptivo en relación a lo que tradicionalmente aloja la escuela. Según algunxs entrevistadxs, esta característica de los contenidos conlleva ciertos obstáculos, resistencias y movilizaciones en lxs estudiantes que encuentran diferentes resoluciones en lxs docentes. Este suele ser un aspecto de la enseñanza que se resalta como un elemento diferenciador respecto de la enseñanza de otras materias, la implicación personal.

Pareciera que la movilización, las implicaciones que conllevan los contenidos abordados en el taller de la ESI, exceden a ciertos contenidos y conllevan a un replanteo personal, social y pedagógico. Así, se entiende por qué este espacio curricular se define como taller, se trata de un espacio en el cual el cuerpo a cuerpo, los intercambios, el encuentro entre diversas voces y experiencias resultan necesarios como elementos pedagógicos que potencien una educación sexual consonante con el espíritu y objetivos de la ley. Surge así entonces nuevamente el desafío de la transversalización. Se trata sólo de ver qué nuevos contenidos se incluyen en el libro de temas o de repensar los contenidos desde su forma, qué implicación se produce así para la formación docente. A lo largo de las entrevistas se exponen diferentes obstáculos que hacen a las fronteras-clasificaciones disciplinares, a las condiciones institucionales, a las laborales, a las formas en que está organizada la cursada; todas ellas arrojan elementos a fin de ir construyendo algunas pistas en relación al cómo de la enseñanza de la ESI en la formación docente.

d) Pedagogías en tensión. La propuesta de contenidos para el taller de ESI enlazada a la modalidad para su abordaje expone diferentes formas de trabajo/abordaje por parte de lxs docentes entrevistadxs. Ligado en ocasiones a los sentidos otorgados a este espacio de formación, así como también a sus procedencias académicas, se perfilan también tres tendencias/énfasis en los modos de abordar la ESI:

1) Psicológica: por un lado hay quienes, en la búsqueda por desafiar los prejuicios, priorizan un modo de trabajo en el cual prevalecen actividades en las cuales se prioriza el debate, el encuentro de perspectivas con un objetivo dirigido a la transformación de las visiones en torno a las sexualidades, a las infancias, entre otros. Se propone un espacio tendiente a un cambio subjetivo, en el cual se reflexione fundamentalmente sobre la propia experiencia social y de los episodios que irrumpen en la cotidianeidad de la escuela. En esta tendencia, aunque requiere seguir investigándose, se presenta una suerte de paradoja. Por una parte, en ella se ofrece una serie de actividades abiertas, más laxas que en las otras tendencias, en las cuales los contenidos a abordar se van estableciendo de acuerdo a los intereses y necesidades del grupo. Prevalece la lectura de materiales literarios, cinematográficos, audiovisuales. Sin embargo, y paradójicamente, en esta modalidad, en la cual se ubican generalmente docentes provenientes del campo de la psicología, se presenta cierta tendencia que busca un cambio de posicionamiento subjetivo que encuentra sus límites en una propuesta que, aunque más laxa en su forma, termina forzando la bajada de línea de un deber ser en torno a la sexualidad.

2) Pedagógica-técnica: otra de las tendencias encontradas se encuentra en una que podríamos llamar técnico-didáctica. En ella se priorizan actividades que permitan a los/las estudiantes apropiarse de herramientas para el desarrollo de la ESI en las escuelas. En algunos casos se trata de brindar herramientas para su abordaje áulico y en otra para el abordaje personal-grupal o institucional de temáticas vinculadas a las sexualidades, a la salud sexual y a la vulneración de derechos. Se trata de propuestas más estructuradas, en las cuales ya hay una serie de guías de trabajo estipuladas, temáticas delimitadas. A través de las actividades se ofrecen recursos didácticos, los materiales producidos por el PNESI y otras instituciones/organizaciones, recursos normativos e institucionales.

3) Pedagógica-crítica: como parte de estas tendencias, también se encuentra una de corte más pedagógico. Es decir, en ella el abordaje se dirige a la reflexión en torno a la pedagogía de la ESI, al lugar de los/las instituciones, al lugar de lxs docentes, de lxs estudiantes, las familias, otras instituciones. Si bien recorriendo en ocasiones los mismos ejes que quienes se ubican en el énfasis anterior y hasta utilizando en ocasiones los mismos materiales, las actividades se dirigen a identificar la producción social de las sexualidades y cómo en estos procesos se condensan diferentes dimensiones que se particularizan en las escuelas. Aquí se evidencia cómo la forma hace al contenido. Es decir, desde el trabajo a veces de los mismos contenidos –en palabras de lxs entrevistadxs–, con los mismos materiales se produce una serie de propuestas tendientes hacia otro lugar: la producción de una perspectiva. En estos casos, insisten fuertemente los aportes de los movimientos sociales, los feminismos, la perspectiva de género. Las propuestas en las que insiste esta tendencia se vinculan a docentes provenientes de la formación en ciencias de la educación, antropología, historia. Algunas de ellas con experiencia de militancia en este campo.

Desde las expresiones de algunxs docentes, sobre todo quienes se ubican en la tendencia pedagógica, se presenta cierta preocupación cercana a los desafíos de la pedagogía feminista. La pregunta por el lugar que tienen las experiencias, las voces de lxs estudiantes, no se dirige sólo hacia la necesidad de que todos participen sino a que las voces tengan lugar en las aulas. Desde esta vertiente, el lugar que se les quiere brindar a las experiencias no se centra en poder advertir los prejuicios y modificarlos, sino que se intenta potenciar una perspectiva crítica que cuestione las condiciones de producción de los sentidos, de las propias experiencias, de las experiencias de todxs. De allí, la preocupación por que las voces de lxs alumnxs tengan lugar no se dirige solo a escuchar lo que piensan y sienten, sino que se trata de generar un espacio pedagógico en el cual las voces, las propias voces también, tengan lugar para repensarse.

El espacio de taller, en sí mismo, está planteado desde el diseño curricular como una modalidad de cursada que, además dar la posibilidad de la promoción directa, implica una metodología de trabajo particular. Ahora bien, esta modalidad es resignificada por cada unx de lxs docentes que dictan ESI. Resultan significativas algunas reflexiones en torno a lo vivencial en los talleres. En varias entrevistas se insiste en la finalidad de tornar el taller una experiencia “vivencial” (en palabra de lxs entrevistadxs). Entendiendo lo vivencial de diferentes maneras. Hay una búsqueda por interpelar, por convocar y así se recurre a diferentes y variadas estrategias que en ocasiones se presentan en unx mismx docente. De este modo, algunas entrevistas remarcan la necesidad de hacer presente la corporalidad en el aula a través de dramatizaciones, juegos, movimientos. Estrategia en la cual encuentran ciertas resistencias de lxs estudiantes por las ausencias de estas metodologías de trabajo en el espacio de formación y en la educación en general.

En otras ocasiones, la búsqueda por lo vivencial refiere a generar actividades a través de las cuales se pueda reflexionar respecto de diferentes aspectos de la propia experiencia: el análisis de videos, artefactos culturales, artículos periodísticos. También estas estrategias en ocasiones se combinan para algunxs con instancias más analíticas y/o expositivas en las cuales se busca la aproximación a categorías conceptuales, debates, perspectivas, documentos que colaboren en la producción de rupturas y que funcionen como cajas de herramientas para pensar la ESI en la escuela, lo pedagógico.

En general se presenta en lxs docentes entrevistadxs una mirada crítica sobre la propia práctica, un replanteo de lo acontecido y una búsqueda constante en pos de una estrategia pedagógica más potente en términos de su interpelación y la generación de miradas reflexivas que puedan llegar a aquellos espacios inadvertidos en los cuales se cuela y refuerza la matriz hegemónica. En este punto y refiriendo a las estrategias, contenidos y sentido del taller, una de las cuestiones que motiva la reflexión de lxs docentes es cómo interpelar, cómo promover la participación. Desafiando en ocasiones el dispositivo pedagógico, el posicionamiento docente.

A su vez, replanteando el modelo tradicional donde la docencia se erige como espacio de certeza y seguridad, también surge en algunas entrevistas la necesidad de brindar desde el Taller de ESI ciertos mojones que permitan construir un marco contenedor que anime y estimule la entrada de esta perspectiva en las escuelas. Como parte del proceso que potencie la efectivización de la ESI, desde algunas entrevistas se señala la necesidad de un segundo taller ESI en el cual se pueda trabajar en torno a la inclusión y desarrollo curricular y en otras se plantea el desafío de la transversalización. Es decir, cómo generar instancias institucionales que potencien la inclusión de esta perspectiva en todo el proceso de formación, incluidas las prácticas profesionales.

La necesidad de profundizar y transversalizar

A lo largo del artículo se expusieron algunas tensiones que hoy conviven en torno a la formación docente en ESI o a la ESI en la formación docente. Queda claro que al igual que otras dimensiones y espacios curriculares de la formación docente –pero con la particularidad de la sensibilidad social que produce la educación sexual–, se trata de un campo en construcción pero también en disputa. Contar hoy con educación sexual en las escuelas, contar con ella en la formación docente, no nació de un repollo ni deviene como resultado de una historia natural, sino que resulta de años y años de lucha que no cesa. Entendemos al proyecto de la Educación Sexual Integral como un analizador que pone en cuestión, como ningún otro, la división académica de las ciencias, y a la propia noción de “formación” la resignifica y la potencia.

Los sesgos patriarcales y heteronormativos que persisten en la formación docente, la resistencia a la efectivización de la ESI que gana terreno en las instituciones demandan el necesario despliegue de este espacio de formación. Como se evidencia en docentes y estudiantes de los profesorados, parecería que los talleres de ESI deberían quedar al margen de una forma clasificatoria fuerte entre “lo esperable como normal / lo condenable o desechable” y, al mismo tiempo, es sabido que en la formación docente es casi imposible escapar de la necesidad de tener “certezas situadas” como para poder habilitar una práctica docente mínimamente anclada en la escuela. También parecería que los talleres en ESI no deberían fijar una serie de “contenidos” porque la crítica epistemológica feminista y desde la perspectiva de la disidencia sexual de los saberes de referencia continúa, y, a la vez, ya hay lineamientos definidos que esperan su incorporación plena al currículum escolar. Por último, es propio de la perspectiva de géneros contener a la vez una dimensión descriptiva y una dimensión crítica y, al mismo tiempo, las pedagogías críticas han tematizado a la enseñanza como problema político, problema en el cual los contenidos y la experiencia forman un todo escindible solo en el análisis.

Lxs jóvenes piden a gritos Educación Sexual Integral y hoy asistimos a una suerte de “movimiento pedagógico” por la ESI que está dando respuestas que no se encuentran de manera cabal desde los ámbitos oficiales. Han surgido organizaciones de docentes y de estudiantes que difunden publicaciones, experiencias, encuentros y foros, que forman parte del movimiento pedagógico. Un movimiento que no solo demanda al gobierno nacional por el ajuste en educación, sino que también es un movimiento de “abajo para arriba” que incluye a los sindicatos docentes y a los medios de comunicación popular mientras se despliega un feminismo popular con base en las calles y en las organizaciones sociales.

Es evidente que en materia de formación docente y ESI queda mucho por recorrer, pero también que desde el camino andado mucho que aportar. Quedan claros los efectos que esta perspectiva, aun con sus tensiones y necesarias redefiniciones, ha potenciado y potencia en pos de una educación más justa y emancipadora. La formación docente en ESI o la ESI en la formación docente es un campo conquistado, a su vez hoy una demanda creciente en la lucha contra el patriarcado y por modalidades no jerárquicas de poder y liderazgo

El taller ESI en la formación docente tiene un amplio sentido tal como está planteado. Se han mencionado aspectos que lo tornan desafiante pedagógicamente: la interdisciplinariedad, el lugar que encuentran allí las voces y las experiencias, la posibilidad de rupturas epistemológicas, teóricas y didácticas, la invitación a una búsqueda constante por una educación más democrática para todxs. Por ello, frente al escenario actual, se redobla la demanda por no perder ni un centímetro de lo conquistado en este terreno y la necesidad de su defensa, profundización y transversalización.