| Por Graciela Morgade |

Introducción

Desde 2006 contamos en la Argentina con una ley que establece para todos los niveles educativos la obligatoriedad de inclusión de temáticas relacionadas con las sexualidades. La ley y el plan de acción que la ley determina (Programa Nacional de Educación Sexual Integral) se sustentaron en una clara decisión política del ejecutivo y del legislativo nacionales a la vez que en una fuerte alianza estratégica con los movimientos sociosexuales, en su versión más “militante” (organizaciones feministas y lgbtiq) y en su versión más “académica” (universidades y centros de investigación).

A lo largo de su despliegue, estas políticas fueron tomando de manera creciente los aportes de la perspectiva de género y de los derechos sexuales y reproductivos. En cada avance teórico y político, las iniciativas fueron objeto de oposición de parte de los actores tradicionales que, con diferente incidencia, han protagonizado y protagonizan debates y, a veces, una oposición virulenta. Por una parte, las tradiciones medicalizantes y sexistas propias de las políticas de salud en la educación (el discurso biomédico de la “prevención” del contagio de ITS o del embarazo no planeado) vienen “defendiendo” su lugar en el ámbito educativo como el enfoque válido y necesario para la inclusión de la sexualidad como tema de trabajo en las escuelas. Por otra parte, y más allá de las realidades y necesidades de las bases practicantes, la conducción de las diferentes religiones también tendió y tiende a impugnar los fundamentos y los contenidos que la Ley de Educación Sexual Integral sostiene.

El nuevo escenario del gobierno de Cambiemos ha abierto algunos interrogantes y, sobre todo, representa un preocupante “enlentecimiento”, si no parálisis, de las iniciativas que el programa nacional había encarado. El proceso latinoamericano actual además plantea algunos rasgos más que inquietantes: el resurgimiento de voces opuestas al enfoque de la ley, que vuelve a sostener que “la ideología de género” afecta a los sujetos y a las familias de manera negativa.

En el presente artículo nos proponemos analizar las tensiones y avances de la ley de ESI, fundamentalmente desde la perspectiva del enfoque y contenidos que ha logrado incorporar en la escuela secundaria, y avanzar en el análisis de algunos de los silencios o huecos cuyo abordaje queda pendiente, subrayando, para finalizar, los desafíos y los desarrollos insoslayables para que la Ley de Educación Sexual Integral sea una realidad den todas las escuelas de la Argentina.

Discursos y actores políticos en disputa

Los profesores y las profesoras de Biología, Ciencias Naturales o Educación para la Salud han sido tradicionalmente las/os encargadxs de trabajar contenidos vinculados con la sexualidad. En general desde la perspectiva de la “prevención”.

Esta perspectiva tiende a reducir la sexualidad a su dimensión de la genitalidad (órganos y hormonas sexuales) y al problema de la reproducción y la transmisión de enfermedades. El concepto de “prevenir” encierra necesariamente una idea negativa respecto del objeto al que se refiere, ya que aquello se pretende prevenir es doloroso y amenaza a la propia vida y a su despliegue. Obviamente, la prevención es sin duda una forma de cuidado y también –podríamos aceptar– es una forma superadora de una mera respuesta reactiva después de que los acontecimientos hayan sucedido. Suele incluirse además en un continuo que la vincula con “la adicción a las drogas y al alcoholismo”, formando una cadena simbólica en la que la “sexualidad” queda definitivamente ligada al polo del “peligro”. Este modelo escolar de la medicalización de la sexualidad silencia o censura el disfrute y el deseo, parcializando y fragmentando el cuerpo sexuado según las infecciones más usuales, el número de embarazos, el uso de los métodos… etc. Tiende asimismo a construir una distancia insalvable entre quienes “saben” y quienes “no saben” de sexualidad y, sobre todo, a sobrecargar en las niñas y las adolescentes la responsabilidad del cuidado con un discurso fuertemente heteronormativo.

Evidentemente, en el abordaje escolar de los temas de sexualidad este enfoque parece extremadamente reduccionista. La ley de ESI plantea la complejidad de dimensiones que la sexualidad abarca, estableciendo que trascienden, y en mucho, la mera cuestión “física”, biológica y subrayando una definición que incluye cuestiones históricas y culturales, psicológicas, emocionales y éticas.

Ahora bien, sancionada la Ley de Educación Sexual Integral en octubre de 2006, en febrero de 2007 aparece el documento “Educación para el amor”, buscando disputar las definiciones éticas laicas que la ley propone.

La “educación para el amor” es el nombre del Plan General y Cartillas de estudio y trabajo publicado por la Conferencia Episcopal Argentina. El amor al que alude el episcopado es “casto”: cuando el varón y la mujer heterosexuales (las únicas identidades “normales”) se unen en matrimonio y “en una sola carne” se produce la generación de una nueva vida. Todo otro ejercicio de la sexualidad genital está en el orden del pecado. Se trata de un abordaje que enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sustentan las expresiones de la sexualidad y, con frecuencia, las encara desde una perspectiva que retoma más los sistemas normativos (el “deber ser”), antes que los sentimientos y experiencias reales de los/as jóvenes. Este modelo comparte con otros el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente en la genitalidad, poniendo especial énfasis en su control mediante la abstinencia, y su sentido moralizante tiende a concebir como “anormal” o abiertamente despreciable cualquier vínculo social o identidad que no responda al binarismo considerado natural.

Esta perspectiva, parcial en términos sustantivos, resulta contradictoria con la vocación universalizante de la escuela. Las leyes nacionales e internacionales respecto de los derechos de niños/as y jóvenes a recibir información brindan un marco común de ciudadanía que ningún proyecto educativo puede omitir, aun aquellos de las escuelas privadas confesionales que, si bien tienen derecho a explicitar su ideario, no pueden no trabajar sobre la totalidad de los contenidos que la ley establece.

Las presiones se realizaron y realizan, en general, a nivel local en cada Estado provincial, buscando que ese enfoque sea el vigente en la escuela pública de gestión estatal. Y por tratarse de un país federal en el cual la conducción política de la educación está en cada provincia, y con fuertes diferencias culturales internas, estas presiones corren suerte según el grado de tradicionalismo de las gestiones políticas y de las comunidades: en algunas provincias la ley aún es letra muerta.

Entendemos que el discurso de los derechos sexuales y reproductivos desde la perspectiva de género que el programa nacional perfiló para la ESI es sin duda alguna el enfoque emergente más complejizador al que se haya arribado en la academia y en las políticas públicas en temas de sexualidades. Un enfoque ético en que se propone que cada sujeto se vincule consigo mismx y con lxs demás en tanto “sujeto de derecho y sujeto de deseo”, habilita la escucha de nuevas voces y la construcción colectiva de nuevas respuestas. La ESI, además, es un proyecto clave para que la escuela secundaria se potencie con nuevos sentidos: la demanda de ESI desde los centros de estudiantes lo demuestra.

Visiones juveniles frente a la ESI

Nuestras investigaciones (con sede en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires) permiten tensar desde otra perspectiva las limitaciones identificadas en los diferentes enfoques y perspectivas en disputa en las políticas y los proyectos de educación sexual.

Caracterizando en términos generales las visiones juveniles (estudiantes de 1º y de 4º año de CABA), podríamos anticipar que la incorporación de temáticas relacionadas con la sexualidad es deseada y bienvenida por lxs estudiantes, quienes, en principio, adhieren también a la visión biomédica de la “prevención de enfermedades” como sentido final de la política de educación sexual. Cuando la indagación promueve una profundización, se abre también un conjunto de interrogantes, de contradicciones y, sobre todo, de deseos de saber.

• En los primeros años de escolarización secundaria, lxs adolescentes y jóvenes sostienen la mirada biomédica hegemónica; no obstante, a lo largo de la experiencia vital y escolar van construyendo una mirada complejizadora de los aspectos vinculados con la sexualidad.

• Lxs adolescentes y jóvenes subrayan la ausencia de espacios escolares en los cuales se trabaje sobre cuestiones afectivas, vinculares o culturales; en particular cuando los sentimientos personales se contraponen a los mandatos sociales, entre otros:

-la presión sobre el debut sexual para demostrar virilidad en los varones;
-la presión por mostrarse enamoradas en las chicas cuando reconocen las contradicciones intrínsecas al “amor romántico” –sobre todo, el doble estándar de género–;
-la presión homofóbica que impide la expresión plena de las diversas orientaciones sexuales, aun en un marco “políticamente correcto” que termina por esconder a los prejuicios y, a la vez, las posibilidades de revisarlos y cuestionarlos;
-la presión de saber que “hay chicas que abortan”;
-la presión de las modas consumistas a videograbar relaciones íntimas y exponerse en la web;
-la presión consumista en los bares y fiestas de productos estimulantes;
-la presión de los mandatos de la delgadez y la belleza; etc.

Estas contradicciones suelen producir diferentes emociones inquietantes y, eventualmente, dolorosas que suelen tramitarse entre pares, pero suelen resolverse en el sentido más estereotipado y solo en casos extremos reciben atención adulta o profesional.

• En general, lxs adolescentes y jóvenes reconocen que las experiencias sexuales se vinculan con la curiosidad y la búsqueda del placer y prácticamente no consideran que la abstinencia sea una opción real en los vínculos interpersonales, llegando inclusive a considerar que el placer y el amor no necesariamente van acompasados, aunque, también en general, y sobre todo entre las mujeres, suelen valorar a la relación sexual genital como una profundización de una relación amorosa.

• Lxs adolescentes y jóvenes conocen o han experimentado episodios de violencia de género o familiar, conocen casos de embarazos no deseados que culminan en abortos (prohibidos en la Argentina) o a jóvenes madres que quedan solas en el cuidado y atención infantil. Si bien tienden a interpretar estos conflictos como “problemas individuales” y cuando el caso es muy cercano moderan sus visiones condenatorias, tienden también a demandar espacios de tratamiento grupal para estas cuestiones.

• Lxs profesores y profesoras no parecen referentes de confianza para abordar estas cuestiones porque, aun cuando no debieran abordar la intimidad o los problemas personales, los espacios pueden generar información usada en forma discriminatoria. En síntesis, desconfían de que el dispositivo escolar sea un espacio adecuado y cuidado para habilitar un tratamiento en profundidad de temas de fuerte implicancia individual.

Es evidente que los intereses y sentidos que las visiones juveniles permiten esbozar abren múltiples cuestiones que no se resuelven solamente con “una clase” ni con un “buzón de preguntas”. Y está claro también que muchas de estas cuestiones parten de una preocupación individual, pero tienen raíces y tradiciones históricas, culturales, económicas que, tal como la ley de ESI establece, interpela a todxs lxs integrantes de la escuela, en todas las materias y todas las funciones, haciéndose cargo de que la educación es sexuada y que la dirección hacia donde queremos conducirla es la de la justicia social.

Avances del Programa Nacional de ESI y preocupantes señales de desmantelamiento

¿Qué contenidos y qué enfoques adoptar, entonces, en un proyecto que se haga cargo de que en la escuela hablar de sexualidad es mucho más que estudiar el funcionamiento y los riesgos de la genitalidad?

Los desarrollos desde la teoría de género han planteado un giro epistemológico que, más allá de cuestiones “sumativas” define los modos de incorporación en el currículum: básicamente, la incorporación de una mirada transversal en todas las áreas del currículum, acompañada de la denuncia del androcentrismo y etnocentrismo en los modos de construcción y validación del conocimiento. En otras palabras, los temas “clásicos” desde un enfoque crítico de los estereotipos sobre las diversas experiencias humanas y “nuevos” temas, frente a las omisiones y los silencios.

Pero no es suficiente con la crítica de los procesos de construcción y selección de los saberes a trabajar en las aulas. Desde el movimiento de mujeres, a través de la pedagogía de la diferencia y su versión angloamericana de la pedagogía feminista, y también desde los movimientos de educación popular latinoamericanos, se iluminó otra dimensión de la cuestión: el problema de la educación reside fundamentalmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Antes que enfatizar el androcentrismo, sexismo o etnocentrismo de los saberes prescriptos, que reconocen pero consideran poco modificables en lo inmediato, su foco está colocado en el nivel del aula y las formas de la enseñanza, que también la ESI apunta a revisar. Esto implica necesariamente también la resignificación de la propia profesión docente, en que las significaciones de género se encuentran fuertemente naturalizadas.

Así, al pensar la cuestión curricular el programa feminista apunta a discutir tanto las “fuentes del currículum” como sus sucesivas recontextualizaciones hasta llegar a los procesos cotidianos de las aulas en las que se enseña y se aprende. Este proyecto tiene al sector docente como protagonista principal; pero las materias que integran el currículum de la formación docente tienen sus fuentes académicas en disciplinas de base consolidadas que solo recientemente, y de manera despareja, tienden a incorporar la perspectiva de género de manera integral y, por otra parte, no puede dejarse de lado la implicancia afectiva de las cuestiones de género y las sexualidades, tanto para lxs profesores/as como para lxs estudiantes.

Los propósitos del Programa Nacional de ESI establecido en la ley y desarrollado desde 2009 tienden básicamente a completar esos huecos en la formación docente mediante encuentros presenciales, cursos virtuales, una vasta y rica producción de materiales de apoyo y, sobre todo, la construcción de una “mística” indispensable para un proyecto de largo aliento y fuerte sentido transformador.

La ESI encara el desafío de tensar las fronteras de la pedagogía visibilizando los afectos y los cuerpos sexuados que los contienen. Y también enfrenta las limitaciones del propio dispositivo escolar que no solamente obturan el abordaje de las cuestiones de género y sexualidades sino que inciden, en general, en el silenciamiento de los saberes no académicos, de las dudas e incertidumbre de estudiantes y docentes y, en general, de toda pregunta que no tenga una respuesta cerrada.

La tensión que implica “sexuar” a la educación llevará también a un fuerte cambio de la escuela… que seguramente habrá cambiado algo para albergar a los cuerpos sexuados sin silenciarlos.

No obstante, la posibilidad de abordaje de las tensiones, contradicciones y vacancias que hemos señalado, propias de una iniciativa que recuperó la producción académica y política de universidades y movimientos y se articuló en un proyecto de inclusión educativa con calidad, tiene hoy un “pronóstico reservado”.

La política educativa del gobierno nacional hace peligrar los avances del Programa Nacional de Educación Sexual Integral en al menos tres aspectos.

Por una parte, con la reducción general de los proyectos gestionados desde el ministerio nacional y la descentralización de las asistencias técnicas, es evidente que la fuerza instituyente que cualquier proyecto tiene al ser impulsado y gestionado desde “Nación” se puede perder frente a las presiones locales y los intereses adversos a la ESI.

Por otra parte, la reducción de presupuesto del mismo programa acarrea menos posibilidades de elaboración de materiales (cuadernillos, láminas, etc.) así como de cupos para los cursos virtuales (16.000 en 2015, 2.000 en 2017), restando apoyo a lxs docentes que encaran en su práctica cotidiana la transversalización de la ESI.

Por último, y más alarmante, parece que las cuestiones de género y derechos no integran las prioridades del gobierno nacional; el Consejo Nacional de las Mujeres ha firmado convenios con numerosas instituciones, pero en el presupuesto tampoco aparece y las situaciones de acoso y violencia de género tienen cada vez más escasos referentes institucionales de acompañamiento y contención. Fuerte contradicción para los tiempos que corren.

“Sin educación Sexual Integral no hay #NiUnaMenos”, dice el lema del Frente Popular por la ESI.
Me parece que es así.