| Por Gisela Andrade y Débora Schneider |

Introducción

Tradicionalmente la escuela secundaria argentina, al igual que la de otros países, tuvo históricamente una concepción selectiva, con sentido elitista y diseño excluyente que, en articulación con determinadas condiciones sociales, políticas y económicas, hicieron del nivel medio el lugar de formación de los cuadros administrativos y como pasaje a los estudios superiores de los grupos de elites. Función que a lo largo del siglo XX fue incorporando a los sectores medios desde una lógica de ascenso social, pero que mantuvo una estructura que naturalizó el fracaso para las mayorías y el éxito para pocos.

La ampliación de derechos que se dio en nuestro país en las primeras décadas del presente siglo, sobre todo con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 –que establece, entre otros aspectos, la obligatoriedad del nivel medio– supuso un cambio cualitativo en el sentido y la estructura de la educación secundaria. Este proceso de democratización cuestionó las tradiciones de selectividad e instaló la necesidad de un cambio profundo y significativo de la escuela secundaria.

Este marco normativo exigió al Estado la puesta en marcha de un conjunto de políticas para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de los y las estudiantes, asegurando una educación de calidad con igualdad de oportunidades, sin desequilibrios regionales e inequidades sociales; respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de ningún tipo. Estas políticas supusieron no sólo preguntarse por la matriz fundacional de la escuela misma, sino generar las condiciones para la transición de una perspectiva de selección social a una democratizadora, junto con la implementación de políticas que impulsaron cambios en las formas organizativas, pedagógicas e institucionales que permitieran articular el proyecto formativo con los propósitos indicados en la ley.

Atendiendo estos principios y con el fin de promover la justicia educativa, el Ministerio de Educación de la Nación inició en 2013 un proyecto de creación de Nuevas Escuelas Secundarias con Universidades Nacionales. Destinadas y diseñadas para garantizar la inclusión de los y las jóvenes en situación de desigualdad social y educativa, que a su vez sirvieran de modelo para el sistema educativo en su conjunto.

Se fueron sumando a esta propuesta distintas universidades nacionales, con experiencias y tradiciones diversas en cuanto al nivel preuniversitario, como se denomina a la escuela secundaria en el ámbito de las mismas. En el año 2014 abrieron sus escuelas la Universidad Nacional de Quilmes (en Ezpeleta), la Universidad Nacional de Avellaneda (en Isla Maciel y Wilde) y la Universidad Nacional de San Martín (en José León Suárez). En 2015 se sumaron a este proyecto la Universidad Nacional de General Sarmiento (con una escuela en su sede de Polvorines), y la Universidad de Buenos Aires (en Villa Lugano). Durante ese mismo año también avanzaron con el diseño de sus escuelas la Universidad Nacional de Entre Ríos, que logró comenzar en Concordia en marzo de 2016, y la Universidad Nacional Arturo Jauretche en Florencio Varela, que con el cambio de gestión a nivel nacional quedó trunco.

En cada uno de los casos, el Estado nacional, las universidades, los municipios y las distintas comunidades evaluaron conjuntamente el lugar de emplazamiento y la definición de las orientaciones tomando en cuenta el análisis de indicadores educativos, las necesidades de la zona y las especificidades de cada casa de estudios. En todos los casos, asumieron el desafío de llevar adelante proyectos transformadores en zonas donde se encuentran los y las jóvenes con mayores dificultades para el acceso y la permanencia en la educación secundaria, desafiando el supuesto destino de exclusión educativa y social.

Por ejemplo, la Universidad Nacional de Quilmes acordó con el Municipio de Quilmes la ubicación de la Escuela Secundaria de Educación Técnica (ESET-UNQ) en la localidad de Ezpeleta oeste, y el pleno del Concejo Deliberante votó en 2013 la cesión de un terreno que el municipio tenía reservado para la construcción de un “polo educativo”, proyecto ansiado y anticipado por los propios vecinos del barrio, que lo habían defendido frente a la posibilidad de construcción de una unidad penitenciaria en el mismo predio.

En la misma línea, el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires cedió un amplio predio para la construcción de la Escuela Técnica de la UBA (ETEC-UBA) que se integraría a una modificación del espacio urbano con la construcción de la Villa Olímpica y la urbanización de la Villa 20. Esta universidad histórica, con una larga experiencia en escuelas preuniversitarias, con perfiles elitistas bien diferentes a los propuestos por la cartera educativa nacional, se sumó al desafío de ir más allá de sus modelos y repensar una propuesta inclusiva y de calidad en un barrio de la ciudad de Buenos Aires con insuficiente oferta educativa.

La iniciativa de generar cambios para la escuela secundaria que se puso en juego en el ámbito universitario resultó compleja y ventajosa a la vez. Pues, al mismo tiempo que se desafiaba las tradiciones de las escuelas preuniversitarias con la creación de instituciones destinadas a la formación de sectores de la población habitualmente relegados, contó con el conocimiento acumulado por las universidades, sus recursos altamente formados y la autonomía universitaria para explorar propuestas innovadoras. Además, el proyecto incorporó en gran medida a casas de altos estudios con un trabajo territorial importante, varias de ellas fundadas recientemente y con tradición de incorporar a la vida universitaria a primeras generaciones de jóvenes provenientes de familias sin experiencia en el nivel.

Los lineamientos pedagógicos que definieron el proyecto

El proyecto de Escuelas Secundarias con Universidades Nacionales recogió el espíritu y las definiciones de las normativas desarrolladas por el Consejo Federal de Educación (resoluciones Nº 84/09 y 93/09), que estimulan a las jurisdicciones y escuelas a llevar adelante experiencias innovadoras que exploren la construcción de nuevos formatos escolares. Para atender su mandato explícito de inclusión con calidad, resultó necesario contemplar dos dimensiones intrínsecamente relacionadas: la académica o aquella que reflexiona y actúa sobre los distintos aspectos de la enseñanza, y la socioeducativa, o aquella que piensa y diseña acciones sobre la experiencia vital de los y las jóvenes estudiantes y sus múltiples contextos.

Desde el Ministerio de Educación, entonces, se diseñaron lineamientos generales comunes a las escuelas que formarían parte de este proyecto y así, se propusieron transformaciones en aspectos organizacionales y pedagógicos que tuvieran como eje la incorporación (a), la permanencia (en) y el egreso de los jóvenes (de) una escuela secundaria valiosa.

Estos lineamientos definían la necesidad de innovar, entre otros aspectos, en la organización curricular, las prácticas de enseñanza, la regulación de la convivencia y el régimen académico, redefiniendo las estructuras organizativas, creando nuevos roles y repensando el trabajo docente, identificando como prioritario el fortalecimiento de los derechos de los y las estudiantes, y el acompañamiento de sus trayectorias educativas reales. Así, cada universidad retomó el compromiso al sostener y diseñar su escuela en diálogo con la comunidad en la que se emplazó, generando una sólida articulación y gestando proyectos que, necesariamente, suponen particularidades y características que les son propias.

Uno de los aspectos comunes a todas las escuelas consistió en la redefinición de ciertos elementos básicos del formato escolar tradicional, como por ejemplo la posibilidad de que los y las jóvenes participen en diferentes espacios de aprendizaje, con recorridos variados y adaptados a sus necesidades y expectativas, y que se reconozcan trayectorias extraescolares o extracurriculares, colaborando así con el sostenimiento de la escolaridad. Para ello, se contemplaron distintas formas de agrupamiento de los y las estudiantes dentro de la propuesta escolar, de modo de atender a las diversas trayectorias educativas, fines específicos de la propuesta de enseñanza o dando lugar a la elección por parte de los estudiantes de acuerdo con sus intereses, permitiendo así una dinámica institucional que no reduce la organización grupal exclusivamente a cortes etarios o estadios de aprendizaje. De allí que tanto en la ETEC-UBA como en la ESET-UNQ se despliegan talleres de artes, idiomas y educación física que contemplan agrupamientos diversos que priorizan, según los casos, intereses y saberes de los y las estudiantes.

Otro de los aspectos que supusieron la intervención sobre el formato escolar tradicional fue la organización ciclada de los aprendizajes y su correspondiente promoción, principalmente para el ciclo básico de sus planes de estudios. Ello obligó a las escuelas a pensar alternativas a la repitencia del año completo para aquellos alumnos y alumnas que no aprobaran algunos espacios curriculares, uno de los núcleos que explica buena parte del fracaso y el abandono escolar en la escuela secundaria. Llevó en cada caso a proponer dos cuestiones complementarias que modifican la experiencia de los y las jóvenes en la escuela, al mismo tiempo que desnaturalizan y orientan las prácticas educativas. Por un lado, definir qué transformaciones al régimen académico se revelan como necesarias (¿la acreditación de los diferentes espacios curriculares debe considerarse ligada a la promoción del año escolar?, ¿todos los y las estudiantes deben cursar al mismo tiempo los mismos espacios curriculares?, entre otras preguntas). Por otro lado, cómo resuelve cada escuela el aprendizaje de los contenidos de los espacios curriculares que no han sido aprobados por uno o más alumnos dentro de la cursada anual tradicional.

En la ETEC-UBA, estas respuestas se expresaron a través de la creación de cursadas mixtas, itinerarios pedagógicos personalizados y tutorías académicas como parte de los recorridos posibles para que los y las estudiantes puedan acceder al ciclo orientado con aquellos conocimientos necesarios sin responder estrictamente a esquemas teóricos de cursadas. En esta escuela la promoción de cada nivel o año se define por aprobación de asignaturas o unidades curriculares y, a partir de ello, es el Colegio de Profesores el órgano que evalúa y eleva al rectorado la propuesta académica para cada estudiante. En el caso de la ESET-UNQ, la acreditación de los espacios curriculares está desacoplada de la promoción anual, que se establece por cohorte completa (o sea, todos los estudiantes de cada año son directamente promovidos al año subsiguiente independientemente de la cantidad de espacios curriculares acreditados) y se definen unos espacios de Atención a las Trayectorias Diversas (ATD) organizados disciplinariamente y que, en función de los objetivos específicos que cada estudiante tiene, permitirán la recuperación de materias adeudadas, la cursada anticipada de años subsiguientes (aceleración, para jóvenes con sobre-edad acumulada) o el apoyo para evitar la reprobación de las asignaturas en curso.

Los lineamientos elaborados por el ministerio definieron como espacio curricular del ciclo básico de todas las escuelas el espacio de acompañamiento a las trayectorias escolares de los estudiantes: se trata de una carga semanal fija destinada a tutorías que promuevan el sentido y la valoración del proceso de construcción de conocimiento por parte de los y las estudiantes. Este espacio de dos horas reloj semanales fue rediseñado y explorado con formatos diversos en cada una de las escuelas año tras año, en grupos amplios y más pequeños, con formatos más rígidos y otros más flexibles, con tiempos dedicados a la reflexión –indispensable– sobre la convivencia en la escuela y otros tiempos destinados directamente al acompañamiento académico.

Es importante señalar que el rediseño de estos elementos de la experiencia escolar supone una reflexión respecto de las concepciones tradicionales sobre la evaluación de los aprendizajes en la escuela secundaria. Así, se buscó recuperar el lugar de la evaluación como aspecto central de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, más allá de su función administrativa y clasificadora, incorporando instancias de autoevaluación, coevaluación y retroalimentación respecto de los contenidos enseñados y los aprendizajes logrados, e incluyendo instancias colegiadas por parte de los adultos a cargo del estudiante: profesores, coordinadores de curso, profesionales de orientación y equipo directivo.

Nuevas organizaciones, roles y funciones

El desafío de construir una escuela enmarcada en el cumplimiento, por parte del Estado, de la obligatoriedad para el nivel que marca la Ley de Educación Nacional, y la atención a las dimensiones académica y socioeducativa, supone repensar la organización escolar, así como los roles docentes y sus funciones educativas.

En primer lugar, se definió la estructura del equipo directivo conformado por un/a director/a y un/a vicedirector/a encargado de los asuntos académicos y otro/a dedicado a las prácticas socioeducativas. Esto marca una fuerte impronta, toda vez que caracteriza la labor de la escuela en ambas dimensiones.

El proyecto define un nuevo rol para estas escuelas, el del/la coordinador/a de curso. Su función principal es la de acompañar a un grupo (curso) de estudiantes en su cotidianeidad y en su trayectoria escolar. Está presente en el día a día para que los/as alumnos/as puedan recurrir a ellos/ellas, ya sea por motivos académicos, personales o sociales. Es también el primer referente en lo que concierne al trabajo sobre la convivencia y la construcción y participación ciudadana en la escuela. A través de un vínculo estrecho, el/la coordinador/a participa activamente de las trayectorias escolares y el seguimiento académico de los/as alumnos/as a su cargo, con el fin de garantizar mejores condiciones para sus aprendizajes. Son un nexo, además, entre el alumnado y los profesores y directivos; es el primer referente institucional para los/las estudiantes y sus familias.

Otro desafío para estas escuelas es la redefinición de las funciones y los formatos de intervención del Equipo de Orientación, pues se promueve la presencia de profesionales de distintas áreas que se sumen al cotidiano escolar y acompañen a los y las docentes (profesores/as y coordinadores/as de curso) en intervenciones planificadas desde una mirada interdisciplinar.

Estos equipos, tanto el de coordinadores/as de curso como los/as integrantes del equipo de orientación, han tenido conformaciones diferentes según las instituciones, los perfiles de los profesionales convocados y la organización institucional que se fueron dando en cada caso. Los de la ESET-UNQ y el la ETEC-UBA constituyen experiencias bien distintas de cómo se articulan los equipos para el cumplimiento de los principios rectores del proyecto: el acompañamiento académico de los y las estudiantes, el vínculo con las familias y comunidades y el establecimiento de una red que amplíe, refuerce y garantice el mejor tránsito de los jóvenes en sus experiencias educativas. En la primera de estas escuelas el Equipo de Orientación funciona como una instancia de planificación y supervisión de las intervenciones que llevan adelante los coordinadores en el desarrollo de sus tareas académicas y convivenciales; en la ETEC-UBA, la distribución de las tareas se organiza de forma complementaria, con los/as coordinadores centrándose en los asuntos académicos y los/as integrantes del equipo de orientación con un eje más territorial y el trabajo con las familias.

Algunos logros (no exentos de tensiones)

Este proyecto propuso poner en debate los sentidos tradicionales de la escuela secundaria, desde una concepción de los y las jóvenes como sujetos de derecho, con la confianza pedagógica en que todos pueden aprender y la responsabilidad y obligación de la escuela y los adultos de ofrecerles múltiples oportunidades para lograrlo. Estas escuelas en permanente construcción y en continuo cambio –con nuevos roles, formatos organizativos y modos de estar– cumplen sus objetivos fundacionales pues muestran indicadores que suponen algunos avances en la difícil tarea de una enseñanza de calidad e inclusiva.

Es posible reconocer, tanto en la ESET-UNQ como en la ETEC-UBA –en un proceso que lleva cuatro y tres años, respectivamente–, muy altos índices de inclusión y permanencia de sus estudiantes, con diseños y rediseños de propuestas que respetan, en todos los casos, las trayectorias reales de jóvenes pertenecientes a sectores populares. Estas experiencias exitosas –no sin frustraciones– todavía mantienen como hipótesis el logro de indicadores de egreso similares a los que ahora muestran en cuanto a retención. Los próximos años mostrarán una tendencia que permitirá analizar el camino recorrido con mayor precisión y, eventualmente, reconocer buenas prácticas e identificar errores a repensar.

La apuesta por la inclusión y la perspectiva de restitución de derechos educativos para los y las jóvenes, junto con las innovaciones que estas escuelas introducen a los formatos escolares tradicionales –expresados en regímenes académicos naturalizados– encuentran muchas veces tensiones que involucran el puesto de trabajo, así como los valores, lógicas y prácticas de los y las docentes. También interpelan las formas de habitar la escuela que los y las jóvenes han aprendido a lo largo de su tránsito por el sistema educativo, y el modo en que el mismo les había enseñado a construir su oficio de alumno. Propone también un valioso debate con las familias de los y las jóvenes, y la comunidad en general, incluyendo a las propias universidades que crean y cobijan a estas escuelas, pues suponen perspectivas que discuten fuertemente con el ideal meritocrático que conforma uno de los núcleos de sentido de la educación superior.

La continuidad y profundización del proyecto que aquí se reseña representa una oportunidad histórica. El hecho de que se proponga atender –de forma innovadora y desde instituciones ligadas a la producción del conocimiento– especialmente a los sectores de la población tradicionalmente vulnerados en sus derechos educativos, constituye un desafío escasamente explorado en los sistemas educativos. El acompañamiento por parte del Estado nacional supone un requisito indispensable para el sostenimiento de estas experiencias y la transferencia de sus hallazgos y logros hacia la totalidad del sistema educativo. Quienes hemos tenido el privilegio de acompañar estas propuestas tenemos, entonces, la obligación política de defenderlas.